أمثلة على الأحكام القيمة في المدرسة الابتدائية الأسس التنظيمية والتربوية لتكوين أحكام القيمة للمعلم عند استخدام المقاييس متعددة النقاط لإيلينا جريجوريفنا تشيرنينكو. العلاقة بين أحكام المعلم القيمية والمفاهيم الأساسية

علم النفس التربوي والعمر

تقييم أنشطة المعلمين وتكوين احترام الذات لدى الطلاب

إن يو ماكسيموفا

ومن المعروف أن الحزب في بلادنا يعتني باستمرار بالجيل الشاب، الذي سيقع على أكتافه في العقود القادمة مسؤولية مصير المجتمع. "إن مهمة منظمات الحزب، كومسومول،" كما جاء في قرار الجلسة المكتملة للجنة المركزية للحزب الشيوعي السوفييتي في يونيو (1983)، "تتمثل في إيلاء اهتمام لا هوادة فيه لجميع الفئات الاجتماعية والفئات العمرية للشباب ... حساب خصائصهم. املأ حياة منظمات كومسومول بمحتوى اجتماعي أكبر."

من المهم بشكل خاص تنفيذ هذا العمل مع المراهقين الذين غالبًا ما لا يفي سلوكهم وأنشطتهم التعليمية بالمتطلبات الاجتماعية بسبب عدم استيعابهم للتجربة الاجتماعية الإيجابية. في بعض الأحيان يكون التقليل الواضح من القيم المقبولة عمومًا بمثابة آلية دفاع للفرد الذي يواجه صعوبات كبيرة في التواصل مع الآخرين. غالبًا ما ينظر المعلمون عن طريق الخطأ إلى سلوك المراهقين هذا على أنه مجرد مقاومة غير معقولة لجهودهم الرامية إلى تطوير المعايير الأخلاقية والمهارات السلوكية. ونتيجة لذلك، قد يسمح بأفعال غير مبررة تربويا تؤدي إلى تفاقم هذه المقاومة، والتي ظهرت في البداية نتيجة للخصائص الشخصية للطالب. يلاحظ العديد من الباحثين أن حدوث انحرافات في سلوك المراهقين يرتبط بتطور عدم احترامهم لذاتهم (، ، ، وما إلى ذلك). وبالتالي، فإن التغلب على عدم احترام الطفل لذاته يمكن أن يساعد في إزالة مقاومة المراهقين للتأثير التربوي. كما هو موضح في أعمال A. I. Lipkina، يمكن تحقيق ذلك من خلال إدراج مراهق في أنشطة مفيدة اجتماعيا منظمة خصيصا، بالإضافة إلى تقييمات سليمة تربوية لمعرفته وسلوكه من قبل المعلم.

تعكس هذه التقييمات مستوى معرفة الطفل بالمواد التعليمية، وهي في نفس الوقت مقياس للقيمة الاجتماعية لأنشطة الطالب وأساس لتشكيل تقييمه الخاص لأنشطته التعليمية كعمل مهم اجتماعيًا.

تظهر الممارسة التربوية أن بعض المعلمين لا يدركون دائمًا دور أحكامهم التقييمية في تكوين احترام المراهقين لذاتهم - وهو أحد أهم وسائل التأثير على التنمية الشخصية، وبالتالي فإن تحسين النشاط التقييمي للمعلم ودراسة آلياته يعد أحد أهم الوسائل. من الاحتياطيات لزيادة فعالية العمل التربوي وزيادة النشاط الاجتماعي للشباب المواطنين.

عادةً ما يتم تنفيذ أنشطة تقييم المعلم في شكل علامات في مجلة وفي شكل شفهي. هناك فرق كبير بين هذين الشكلين من التقييم. الدرجة التي يضعها المعلم في المجلة هي وثيقة رسمية. لذلك، يضعها المعلم على أساس معايير ومتطلبات المجتمع الموضوعة خصيصًا. يضع المجتمع فقط المتطلبات العامة والأساسية على أحكام القيمة اللفظية للمعلم والتي لا تسيطر عليها مؤشرات صارمة - يجب أن تلبي الميول الإنسانية للناس.

التعليم، وتعزيز تنمية الطلاب. لذلك، فإن التقييم اللفظي ليس أقل مسؤولية بالنسبة للمعلم من التقييم في المجلة. فهو يسمح للمعلم أن يأخذ في الاعتبار الوضع الحالي، والتأكيد على اجتهاد الطلاب الذين يجدون صعوبة في الدراسة، وعلى العكس من ذلك، التعبير عن إدانة القادرين ولكن الكسالى.

كقاعدة عامة، يركز التقييم الذاتي للمراهق لأنشطته التعليمية على الدرجات المقدمة في المجلة، لأنها أساس الرقابة الاجتماعية والعقوبات. ومع ذلك، يمكن أن يلعب التقييم اللفظي دورًا مهيمنًا في تكوين احترام الطالب لذاته إذا كان المعلم يعرف كيفية استخدامه بشكل صحيح. ويرجع ذلك أيضًا إلى حقيقة أنها أكثر مرونة ومشحونة عاطفياً وبالتالي أكثر سهولة في الوصول إلى عقل وقلب المراهق.

كان الغرض من دراستنا هو دراسة مدى اعتماد تكوين احترام الطالب لذاته على النشاط التقييمي للمعلم. وفي هذا الصدد، كان لا بد من الكشف عن آلية تأثير النشاط التقييمي للمعلم على احترام المراهق لذاته، لتحديد مدى وعي المعلم بتأثيراته التقييمية، ومدى استهدافها وفعاليتها.

وقد تم تصميم منهجية البحث بحيث يمكن مقارنة العلاقات التقييمية الموجودة فعلياً بين المعلمين والطلاب وفكرة هذه العلاقات بين المعلمين والطلاب. تم التحقق من الرأي الشخصي للمعلمين حول أنشطة التقييم الخاصة بهم من خلال استخدام سلسلة من الاستبيانات وأثناء المحادثات مع المعلم، حيث تم توضيح القضايا التي تهمنا بشكل غير مباشر. تم إجراء دراسة موضوعية لأنشطة تقييم المعلم من خلال الملاحظة. تم توضيح آراء الطلاب حول الأنشطة التقييمية التي يقوم بها المعلم خلال محادثة تجريبية (وما إلى ذلك) واستخدام استبيان مشفر حتى لا يخمن المراهقون من يقومون بتقييمه.

كمقياس لدراسة الخصائص الشخصية للمبحوثين في هذه الدراسة، تم أخذ تقدير الذات لديهم، والذي تم تحديده باستخدام عدد من التقنيات الخاصة (تقدير الذات والتقييم المتبادل لسمات الشخصية المهمة لدى المراهقين، دراسة مستوى تطلعات الطالب اعتمادًا على نتائج أنشطته والقياسات الاجتماعية وتحليل الخصائص المستقلة). أجريت الدراسة في عدد من المدارس في كييف، وشارك فيها 296 طالبًا و65 معلمًا.

أظهر تحليل البيانات التي تم الحصول عليها، من ناحية، أن المعلمين لا يعلقون دائمًا أهمية على العنصر التقييمي في علاقاتهم مع الطلاب. وهكذا، يعتقد 56٪ من المعلمين في الصفين السادس والسابع أن الطلاب يتفقون دائمًا مع تقييماتهم اللفظية والعلامات التي يضعونها في المجلة؛ لذلك، لا يقوم هؤلاء المعلمون أبدًا بتحليل أحكامهم القيمية ولا يحاولون البحث عن أسباب الفشل التربوي في هذا الاتجاه. عند وصف الصعوبات في تربية المراهقين، يشير معظم المعلمين إلى الخصائص الشخصية لطلابهم أو أوجه القصور في التنشئة الأسرية كسبب لسلوك طلابهم السلبي. لاحظ 16٪ فقط من المعلمين أن الصفات السلبية للمراهقين تشكلت بسبب التأثيرات التربوية غير الصحيحة أثناء العملية التعليمية.

من ناحية أخرى، كما أظهر بحثنا (وآخرون)، فإن عدم كفاية موقف المراهق تجاه نفسه يرجع إلى عدم الاهتمام الكافي بالصعوبات التي يواجهها من جانب المعلم. في الوقت نفسه، كان من بين الطلاب في الفصول المدروسة عدد كبير من الأطفال الذين كانت صعوبتهم في العمل التربوي بسبب عدم كفاية احترامهم لذاتهم. اتضح أن الأطفال يختلفون أحيانًا مع تقييمات المعلمين وتعليقاتهم. قام كل واحد منهم تقريبًا بتسمية أسماء اثنين أو ثلاثة معلمين، وعادةً ما يختلف جميع الأطفال في الفصل مع تقييماتهم. ومن بين المعلمين الذين لم يكونوا عادلين في رأي الطلاب، أولئك الذين كانوا واثقين من موافقة الطلاب على آرائهم وتقييماتهم.

خصوصية العملية التربوية هي أن المعلم عادة لا يعرف كيف ينظر الطالب إلى تقييمه. جيد اجتماعياً في مرحلة المراهقة

يعرف الطالب المتكيف بوضوح تام ما يمكن وما لا يمكن قوله للمعلم. وهكذا، يعتقد معظم المراهقين أنه لا ينبغي عليهم الدفاع عن آرائهم في حالة الاختلاف مع تقييم المعلم. لذلك ليس من قبيل الصدفة أنه عندما يُسأل: "ماذا تفعل عادة إذا لم يوافق طالبك على تقييمك لسلوكه أو أدائه؟" - أجاب 25٪ من المعلمين بأنه لا توجد مثل هذه المواقف في ممارساتهم، و 16٪ من المعلمين يفضلون ببساطة عدم الرد على مثل هذه التصريحات من الطلاب، ويبدأ 35٪ من المعلمين في إقناع الطالب بعدم مشروعية تصريحاته. وأشار 6% فقط من المعلمين إلى أنهم في مثل هذه الحالات يتحققون أولاً من وجهة نظرهم، ثم يوضحون موقف الطالب، أو يمنحونه الفرصة للدفاع عن رأيهم، أو إقناعهم بالخطأ.

من خلال منح الطالب الفرصة للدفاع عن رأيه وتوجيه تفكير الطفل بلباقة، يساعده المعلم في تكوين نشاطه التقييمي، وتطوير القدرة على تحليل أحكام المعلم التقييمية (وبالتالي تكوين احترامه لذاته). الملاحظات تعطي سببًا للاعتقاد بأن طريقة العمل هذه كمدرس فعالة جدًا ليس فقط لتعليم المراهقين (يصحح سلوكهم، ويمنع تطور الغطرسة، أو ارتفاع احترام الذات، أو على العكس من ذلك، الشك الذاتي، والشعور بالنقص)، ولكن أيضًا لتنمية صفاته المهنية مثل احترام الطفل والصبر واللباقة التربوية والتعاطف. أظهرت المحادثات مع المعلمين أن الكثير منهم (62٪) لا يفكرون في العلاقة السببية بين أنشطة التقييم الخاصة بهم وتكوين احترام الطلاب لذاتهم وبالتالي، على ما يبدو، لا يحاولون إتقان مهارة التأثير على الطلاب من خلال التقييم اللفظي . على سبيل المثال، من بين 30 معلمًا مبتدئًا، لم يستخدم 13 منهم هذه التقنية عمليًا.

ومن المعروف أن أفضل المعلمين يسمحون ببعض التناقض بين التقييم اللفظي والعلامة التي تعطى في المجلة. إذا بدأ الطالب المتخلف في دفع المزيد من الوقت لإكمال المهام التعليمية وإظهار الاجتهاد، فإن المعلم ذو الخبرة يزيد من الدرجات اللفظية، على الرغم من حقيقة أن الدرجات لا تزال متواضعة. وهذا يزيد من اهتمام المراهق بالتعلم وفي نفس الوقت يمنحه الثقة في قدراته. ومع ذلك، فإن التناقض المستمر بين نوعي التقييمات يسبب اتجاهات متناقضة في تنمية احترام المراهقين لذاتهم ويولد عدم الثقة في المعلم.

في الممارسة المدرسية، هناك أيضًا حالات من التناقضات بين أفكار المعلمين حول الصفات الشخصية للطلاب وخصائصهم الفعلية. ويفسر ذلك حقيقة أن فكرة المعلم عن الطلاب، والتي تطورت خلال فترة طويلة من التواصل، تتغير بشكل أبطأ من تطور الصفات الشخصية لنفس الطلاب. التغييرات الإيجابية تمر دون أن يلاحظها أحد. تتفاقم الأخطاء من هذا النوع بشكل أكبر بسبب حقيقة أن أولياء أمور الطلاب، في الغالب، من أجل منع الصراع مع المعلم، يوافقون على تقييم المعلم ويطبقون عددًا من العقوبات على الطفل، مما يعزز تأثير تقدير. أظهرت إجابات المراهقين على أسئلة حول كيفية رد فعل الوالدين إذا اشتكوا من ظلم المعلم أن الوالدين لا يصدقان طفلهما (75%) وأنه لا يعاقب فقط بسبب سوء التقدير، ولكن أيضًا لمحاولته الخداع وإراحة نفسه من اللوم.

وبالتالي، فإن المراهق، الذي يتلقى تقييمات سلبية من البالغين المهمين، يجد نفسه في موقف صعب من الصراع بين تدني احترام الذات (المشتق مباشرة من تقييمات كبار السن) والمطالبات باحترام الذات. قد يكون المخرج من هذا الوضع المؤلم هو تكوين تدني احترام الذات بشكل غير كاف (يبدو أن الطالب ثابت على إخفاقاته، ويصبح سلبيا، وغير متأكد من نفسه) أو تطوير موقف سلبي تجاه الأنشطة التعليمية. يؤدي تدني احترام الذات مع الإحجام عن التعلم تدريجيًا إلى انخفاض الأداء الأكاديمي. وتجدر الإشارة إلى أنه في هذه الحالة يشرح الطلاب سيئاتهم

الأداء الأكاديمي بسبب الموقف غير اللطيف للمعلمين تجاههم (يعتقدون أن المعلمين يخفضون درجاتهم) أو عدم قدرة المعلمين على شرح المواد التعليمية. بمعنى آخر، يلومون المعلمين ولا يعترفون بخصائصهم الشخصية (عدم الانتباه، ضعف الذاكرة، قلة الإرادة، إلخ) كسبب للفشل الأكاديمي.

ومع ذلك، كما أظهرت الدراسة، فإن التغيرات في الوضع الحالي تعتمد بشكل أساسي على جودة الأنشطة التعليمية للمراهقين. لم يكن المعلمون متحيزين تجاه هؤلاء الطلاب وقاموا بشرح المواد التعليمية بمهارة، لكن عدم اتساق أنشطة التقييم الخاصة بهم أدى إلى تنمية عدم احترام الذات لدى الطلاب. ولهذا السبب، فإن المراهقين، الذين يدركون حقيقة الفشل، لم يتعرفوا على فشلهم. أظهر تحليل موقف المراهقين تجاه موقعهم في فريق الفصل أن ذلك يعتمد أيضًا على الأنشطة التقييمية للمعلمين. يتجلى هذا الاعتماد بشكل خاص في مثال المراهقين الصعبين. غالبًا ما يتميزون بالتناقض بين فكرة مكانهم في الفريق وموقعهم الفعلي فيه.

والحقيقة المثيرة للاهتمام هي أن فكرة المراهقين عن مكانهم في الفريق، كقاعدة عامة، تعكس التقييم اللفظي للمعلم لموقف الطلاب في نظام العلاقات الشخصية. ومع ذلك، في 72٪ من الحالات، اعتبر المعلمون منبوذين هؤلاء الطلاب الذين تحدثوا هم أنفسهم عن وضعهم المحروم في الفريق. في الوقت نفسه، لوحظ ميل للتغييرات في أفكار المراهق حول موقعه بين زملائه في الفصل تحت تأثير الأحكام القيمة للمعلمين: مع زيادة الدرجات، يبدأ المراهق في الاعتقاد بأن وضعه في الفريق يتحسن. ولكن بما أن التقييم الإيجابي الذي يجريه المعلم للطالب يمكن أن يعزز ثقة المراهق بنفسه، فمن الممكن على هذا الأساس أن يعيد الطفل تقييم مكانه في الفريق. في الواقع، الاستمرار في احتلال نفس الموقف، سيقوم المراهق بتقييمه ليس منخفضا للغاية.

أظهرت دراسة لتقييمات المعلمين للصفات الشخصية الهامة للمراهقين وتقييمهم الذاتي لهذه الصفات أن السبب الرئيسي للصعوبات في العمل التربوي مع الطلاب هو عدم كفاية تقييمهم لصفاتهم الشخصية. وهذا ما تؤكده حقيقة أن دقة تقييم الجودة (وكذلك تحديد وجودها أو غيابها) لا تعتمد كثيرًا على محتوى هذه الجودة بقدر ما تعتمد على مستوى تطلعات الموضوع وموقفه تجاه نفسه ككل .

عند تقييم صفاته، لا ينطلق المراهق من تحليل أفعاله التي تتجلى فيها هذه الصفات، ولكن من تقييم نفسه ككل، من الموقف تجاه نفسه كفرد. تمامًا كما لو أن الطفل لا يحبه زملاؤه في الفصل، فإنه يحصل على درجات منخفضة على جميع صفاته الإيجابية (حتى بغض النظر عن محتواها الفعلي)، حيث أن الأطفال يقيمونه على أنه "سيئ" وهذا التقييم المعمم يحدد جميع أحكامهم. وبالتالي، يقوم الطفل بتقييم نفسه والآخرين بطريقة عامة، وبناءً على هذا التقييم المتكامل ("أنا جيد" أو "إنه سيء")، يلاحظ وجود أو عدم وجود سمات الشخصية الإيجابية.

وهكذا، في دراستنا، في 81٪ من الحالات، قام الطلاب بتقييم الصفات الشخصية لزملائهم في الفصل بدرجة عالية، على الرغم من حصولهم على درجات منخفضة في المواد الأكاديمية الفردية. الملاحظة التي تم إجراؤها تجعل من الممكن تفسير هذه الظاهرة من خلال حقيقة أن الطلاب قد طوروا فكرة شمولية عن أنفسهم وعن رفاقهم، مما يمنعهم من إبراز سمات معينة.

إن المبالغة في تقدير صفاتهم أو التقليل من شأنها من قبل المراهقين لا يؤثر على دقة تقييمهم لهذه الصفات لدى زملائهم في الفصل. وهذا يعني أن عدم كفاية المراهقين في تقييم أنفسهم ليس نتيجة لعدم كفاية فهم معنى الصفات التي يتم تقييمها أو عدم القدرة على تحليل تصرفات الناس. هي بسبب تطلعات المراهقينالأفضل بين أقرانهم. لا يريد الطلاب الاعتراف بأنهم ينتمون إلى الفئة "السيئة". داخليًا، فإنهم يساوون أنفسهم في صفاتهم الشخصية بالطلاب "الجيدين". حقيقة أن المراهق لا يتلقى تأكيدا

هذه الفكرة عن نفسه من جانب المعلمين ترجع إلى موقفه العاطفي تجاه الوضع الحالي، والذي يتجلى في السلبية تجاه معايير السلوك المقبولة في مجتمعنا. لا ترجع السلبية إلى الموقف السلبي للطفل تجاه الجانب المضمون من المعايير، بل إلى حقيقة أنه هو نفسه لا يتوافق مع المعايير الأخلاقية.

وبالتالي فإن الجوهر النفسي لانتهاك علاقات المراهق الشخصية يكمن في عدم تطابق فكرته عن علاقاته مع العلاقات القائمة بالفعل. ينشأ عدم الاتساق في العلاقات في غياب التوجيه التربوي الصحيح في الوضع المؤلم للطفل، والفشل المستمر في مجالات النشاط الحيوية بالنسبة له. على سبيل المثال، الطالب الذي يؤدي أداءً جيدًا في الصفوف الدنيا (بقدرات متوسطة) يبدأ في الدراسة بشكل أسوأ عند الانتقال إلى الصفوف من الخامس إلى السادس. قد تكون هذه هي النتيجة عدم التكوينلديه مهارات عقلية. يزيد الطالب من مجهوده لكن هذا لا يأتي بنتائج ملموسة. في هذه الحالة، فإن مصدر التجارب العاطفية السلبية للطفل هو موقف متناقض: فهو يعتقد أنه قادر على الدراسة بشكل جيد ويسعى لتحقيق ذلك، لكن المعلمين يوبخونه على موقفه غير الصادق تجاه دراسته، وهو ما يدركه بطبيعة الحال. كالظلم.

وهذا الموقف هو الدافع للمراهق لتفسير كل إخفاقاته من خلال الموقف المتحيز لمعلميه تجاهه. إن فكرة عدم عدالة المعلمين تجعله يشعر بالاستياء، وتعطيه سببًا داخليًا لاعتبار نفسه ضحية غير مستحقة، ويكون عدوانيًا تجاه أولئك الذين يصنفون أنشطته بشكل متدني. إن فكرة المراهق غير الكافية عن موقف معلميه تجاهه، عند ترسيخها، تصبح موقفًا فريدًا يحدد التطور الكامل لشخصيته. مثل هذا الطالب لا يسعى جاهدا للتغلب على الصعوبات، ولا يحلل أسباب إخفاقاته، لأن رأيه في نجاح أنشطته غير مناسب لإنجازاته الحقيقية.

وتكمن صعوبة العمل معه في أنه لا يرى صفاته السلبية وبالتالي لا يقبل مطالب المعلم بتغيير سلوكه. في حين أن المعلم لن يتمكن من استعادة العلاقات الشخصية التالفة، فإن التأثيرات التعليمية التي تهدف إلى التغلب على السمات الشخصية السلبية للمراهق ستكون غير فعالة. يمكن للمعلم التغلب على مقاومة المراهق للتأثيرات التعليمية بمساعدة التقييمات اللفظية، مع تركيزها على التغييرات الإيجابية في تطور الطالب.

من الممكن الاستخدام الناجح للتقييم اللفظي الإيجابي من خلال تحديد الانتهاكات في العلاقات الشخصية للمراهق في الوقت المناسب.

لقد أظهر بحثنا أن الانتهاك المستمر للعلاقات الشخصية هو أحد أعراض عدم القدرة على التثقيف ويمكن أن يكون بمثابة معيار لتحديد هذه الظاهرة (، وما إلى ذلك). لقياس درجة التناقض بين أفكار المراهق حول صفاته والمظهر الفعلي لهذه الصفات، قمنا بمقارنة تقييمه المتكامل لهذه الصفات والتقييم العام لها من قبل طلاب الصف (تقييم المجموعة المعمم):

أين ل - معامل عدم التطابق؛

F

س- التقييم المتكامل لصفات الفرد من قبل المراهق

تقييم شخصية المجموعة المعمم ( F) وتقييم متكامل للصفات الشخصية للفرد من قبل المراهق ( س) تم تحديدها بواسطة الصيغ التالية

أين س- التقييم الشامل للمراهق لصفاته؛

ص - التقييم الذاتي (بالنقاط) لكل نوعية؛

ن- عدد الصفات التي يتم تقييمها؛

أين فاي- تقييم المجموعة المعممة للشخصية؛

أنا - الرقم التسلسلي لكل عضو في المجموعة؛

لي- التقييم الذي تلقاه الموضوع من كل عضو في المجموعة (متوسطه حسب عدد الصفات)؛

سي - تقييم متكامل للصفات الشخصية للموضوع؛

ر- عدد المواضيع.

يتم تحديد درجة التناقض في علاقات الطالب في مجال التواصل مع زملائه نتيجة لذلك مقارنة قيمة مؤشر تقدير الذات لدى المراهقفي التواصل مع حجم وضعه الاجتماعي.

لتحديد مدى عدم كفاية تصور المراهقين لنتائج أنشطتهم التعليمية، من الضروري استخدام تقنيات تجريبية خاصة يمكن أن تكون بمثابة نموذج للعلاقات الحقيقية التي تتطور لدى المراهق أثناء عملية التعلم. وقمنا خلال الدراسة بتحديد هذا المؤشر بناءً على تحليل الأنشطة التعليمية الفعلية للمراهق. ومع ذلك، فإن هذه الطريقة وحدها لا تكفي لاحتياجات التشخيص النفسي العملي. وبالتالي، فإن دراسة الوضع التنموي للمراهق في المدرسة، وتحديد مستوى نموه العقلي، وتكوين المهارات التعليمية، وجمع البيانات التحفظية تجعل التشخيص مرهقًا ويستغرق وقتًا طويلاً.

استخدمنا في عملنا منهجية اختيار المهام بدرجات متفاوتة من التعقيد، وتم تعديلها وفقًا لغرض تشخيص درجة عدم كفاية تقييم المراهقين لنتائج أنشطتهم التعليمية. أظهر اختبار هذه التقنية أن البيانات التي تم الحصول عليها أثناء التجربة لا تختلف إحصائيا عن البيانات التي تم الحصول عليها في الوضع الحقيقي. ولذلك التعريف مدى كفاية تقييم المراهقين لنتائج أنشطتهم التعليميةممكن ليس فقط في الوضع الحقيقي، ولكن أيضًا في الوضع التجريبي، وهو أكثر ملاءمة.

تم التأكد من صحة محتوى الطريقة المقترحة من خلال التجربة التي تتمثل في إثبات التطابق بين مؤشرات إنجاز المهام باستخدام هذه الطريقة والسلوك الفعلي للمراهقين. ولوحظ 76% من التوافق بين المؤشرات التجريبية والبيانات التجريبية، وهو دليل على صدق محتوى الطريقة المقترحة لتشخيص المراهقين ذوي صعوبة التربية.

مع الأخذ في الاعتبار نتائج التشخيص، من الممكن استخدام أحكام القيمة بشكل عقلاني لتصحيح احترام المراهقين لذاتهم. من المرغوب فيه أن يتم تضمين التأثيرات التقييمية في خطة موحدة للتأثيرات التربوية على الطالب، بشكل منهجي وتعديلها بشكل فردي أثناء العمل التربوي مع الأطفال. ويجب أن تؤخذ في الاعتبار باستمرار نتائج التأثيرات التقييمية للمعلم، ويجب تحسين التقنيات.

تحتوي الأنشطة التقييمية التي يقوم بها المعلم على فرص تعليمية رائعة، والتي سيسمح استخدامها بوعي لعملية تكوين شخصية الطفل، ولا سيما احترامه لذاته.

1. مواد الجلسة المكتملة للجنة المركزية للحزب الشيوعي السوفييتي في الفترة من 14 إلى 15 يونيو 1983. - م، 1983 -80 ص.

2. أنانييف ب.ج.. علم نفس التقييم التربوي. - ل.، 1935. - 146 ص.

3. بلونسكي ص.ب. تلاميذ المدارس الصعبة. - م، 1929.-131 ص.

4. أسئلة سيكولوجية شخصية تلميذ المدرسة. - م، 1961-360 ص.

5. دراسة دوافع سلوك الأطفال والمراهقين / إد. إل. بوزوفيتش، إل.في. بلاغوناديجينا. - م، 1972.- 350 ص.

6. ليبكينا أ., ريباك إل.أ. النقد واحترام الذات في الأنشطة التعليمية. - م، 1958.- 140 ص.

7. ليبكينا أ. احترام الطالب لذاته.-م، 1976. -68 ص.

8 ليبكينا أ. عن الحياة الأخلاقية لتلميذ المدرسة. - م، 1978. - 48 ص.

9 ماكسيموفا إن يو. تربية الحياء – المرحلة الابتدائية 1980، العدد 3، ص. 32-38 (باللغة الأوكرانية).

10. ماكسيموفا إن يو. سمات العلاقات الشخصية للمراهقين الذين يصعب تعليمهم: ملخص المؤلف. دكتوراه. ديس. - كييف 1981. - 22 ص.

11. نيفسكي آي.أ.الطفولة "العسيرة" أسبابها وعلاماتها وأشكال مظاهرها - في كتاب: قضايا في الدراسة والوقاية من انحراف الأحداث. الفصل.أنا. م.، 1980، ص. 5-17.

استقبله المحرر 13.الثاني عشر. 1982

مستوى التعليم الحكومي. خصائص نتائج التعلم

يستخدم المعلم النتيجة الرقمية (العلامة) وحكم القيمة للتقييم. 5 (ممتاز) - مستوى استيفاء المتطلبات أعلى بكثير من المرضي: لا توجد أخطاء كما في الوضع الحالي...

يلعب الحكم، كشكل من أشكال التفكير، إلى جانب المفاهيم والاستدلالات، دورًا أساسيًا في عملية الإدراك البشري للعالم من حولنا. كل المعرفة موجودة إلى حد كبير، في المقام الأول في شكل حكم. من ذاك...

التحليل المنطقي للأحكام كعنصر ضروري للأنشطة التعليمية المعرفية

الحكم هو شكل من أشكال التفكير يعكس وجود أو غياب الشيء نفسه (وجود أو غياب أي من ميزاته وارتباطاته). يو.إم. يكتب كولياجين: "في التفكير، لا تظهر المفاهيم بشكل منفصل...

التحليل المنطقي للأحكام كعنصر ضروري للأنشطة التعليمية المعرفية

وقمنا بمهام عملية في التعامل مع الأحكام بناء على المادة النظرية المقدمة في الفصل الأول...

الألعاب الرياضية كوسيلة لتنمية التفكير المنطقي

يحدث التفكير البشري في شكل أحكام واستنتاجات. الحكم هو شكل من أشكال التفكير يعكس أشياء الواقع في علاقاتها وارتباطاتها. كل حكم هو فكرة منفصلة عن شيء ما...

تقييم فعالية أنشطة المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة للتعليم المهني الثانوي

"الأسس النظرية لتقييم جودة الخدمات التعليمية بمشاركة المستهلكين" يخصص لتطوير وتبرير نظري لنموذج لتقييم جودة الخدمات التعليمية...

مشكلات زيادة كفاءة جودة تعليم الخريجين

في إطار تحديث نظام التعليم المهني...

ويجب الاعتراف بأن التقييم المبني على تحليل الدرجات الحالية والنهائية يظل هو الشكل الأكثر إنتاجية...

دور الدرجات في الأنشطة التعليمية والمعرفية لأطفال المدارس الابتدائية

التقييم اللفظي هو سمة من سمات نتائج العمل التربوي لأطفال المدارس. يتيح هذا الشكل من أشكال تقييم الحكم اللفظي أو القيمي للطالب الكشف عن ديناميكيات نتائج أنشطته التعليمية...

دور التقييم في درس اللغة الأجنبية (الألمانية) في المدرسة الابتدائية

خصائص التقييم الرقمي (علامة): "5" ("ممتاز") - مستوى استيفاء المتطلبات أعلى بكثير من المرضي: لا توجد أخطاء كما هو الحال في الوقت الحالي...

تمت دراسة ذاكرة الأطفال الصم من قبل عدد من الباحثين (R.M. Borkis، I.M. Solovyov، وما إلى ذلك)، وتم إنشاء العديد من الحقائق التي تجعل من الممكن رؤية الأنماط العامة لتطور الذاكرة لدى الأطفال والصم والسمع.. .

الذاكرة اللفظية لدى الأطفال ذوي الإعاقة السمعية

الذاكرة اللفظية لدى الأطفال ذوي الإعاقة السمعية

في عملية تعليم الصم، من الضروري مساعدتهم على إتقان الحفظ على المدى الطويل. من الضروري التأكد ليس فقط من أن المواد المحفوظة مفهومة بالكامل من قبل الأطفال. وينبغي أيضا...

يؤدي التقييم، مثل جميع مكونات العملية التعليمية الأخرى، وظائف معينة. الوظيفة - العمل الذي تؤديه هيئة أو هيئة أخرى، واجب يجب القيام به. وظائف التقييم هي مكونات ذلك العمل...

الأساليب الحديثة لتقييم معارف ومهارات وقدرات الطلاب

نماذج لتقييم معرفة ومهارات الطلاب - أنواع عديدة ومتنوعة من أنشطة الطلاب عند أداء مهام الاختبار. هناك الكثير من نماذج التقييم، لأن... ومن حق كل معلم أن يبتكر ويتصرف بنفسه..

مقدمة

وفي الوقت الراهن، يتزايد عدد أطفال الشوارع والأطفال الذين لا يذهبون إلى المدرسة بانتظام؛ وتتعطل العلاقة بين الطلاب والمعلمين في المدرسة. تهيمن على المدرسة أساليب التدريس التقليدية التي تطورت على مدى عدد من العقود. تشتمل المنهجية التقليدية على نظام تصنيف من خمس نقاط يحدد مستوى معرفة الطالب ومهاراته وقدراته.

في رسالة وزارة التعليم في الاتحاد الروسي "بشأن تنظيم التعليم في الصف الأول من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات" بتاريخ 25 سبتمبر 2000. مكتوب أنه "في الصف الأول من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات، يتم استبعاد نظام تقييم النقاط (الصف). كما أنه من غير المقبول استخدام أي رموز أيقونية تحل محل العلامة الرقمية (النجوم، الطائرات، الشموس، إلخ). يُسمح فقط بالتقييم التوضيحي اللفظي. بالإضافة إلى ذلك، إذا أعطى الطالب إجابة غير صحيحة، فلا يمكنك أن تقول "لم أفكر"، "لم أحاول"، فمن الأفضل الاكتفاء بالتعليقات "هذا رأيك"، "دعونا نستمع إلى" أخرى "، الخ." في قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" لعام 1999. تنص المادة 15 "المتطلبات العامة لتنظيم العملية التعليمية" في الفقرة 6 على أن "الانضباط في المؤسسة التعليمية يتم الحفاظ عليه على أساس احترام الكرامة الإنسانية للطلاب. لا يُسمح باستخدام العنف الجسدي والعقلي ضد الطلاب والتلاميذ. تنص الرسالة "حول تنظيم التدريب..." على أن "ما يلي لا يخضع للتقييم: وتيرة عمل الطالب؛ الصفات الشخصية لأطفال المدارس، وتفرد العمليات العقلية. يتم تسجيل ذلك في وثائق الاتحاد الروسي، ولكن في الممارسة العملية، بالفعل في الربع الأول من الصف الأول، يتم وضع الرموز التي تحل محل العلامات (السحب والأعلام والوجوه وما إلى ذلك)، وفي بعض المدارس تظهر علامة رقمية بالفعل في الربع الثاني من الصف الأول. مما يؤدي إلى خلل في التوازن العقلي للطفل، واضطراباته، وعصابه؛ سلوك الصراع في مجال "المعلم والطالب".

ومن المهم أيضًا أن يتم استخدام مفاهيم مثل "الصف" و"الصف" في المدرسة بالتبادل، وغالبًا ما يتم استبدال كلمة "الصف" بكلمة "الصف". ويلاحظ هذا النقص في التمييز ليس فقط بين المعلمين. لذلك، في مذكرات الطالب، في العمود الذي يتم فيه إعطاء الدرجات، يوجد عنوان "التقدير".

وبالتالي، يتم تحديد هذين المفهومين في البداية للطلاب وأولياء أمورهم. ولكن لا توجد علامة في أي نوع من النشاط، باستثناء المدرسة، والتقييم متأصل في أي نشاط إنساني.

تتمثل مشكلة الدراسة في دراسة تأثير الدرجات والتقييمات على الطفل، وكيف يحتاج المعلم بموجبها إلى تقييم عمل الطلاب ومنحهم الدرجات.

الغرض من الدراسة هو التعرف على كيفية تأثير العلامات والتقييمات على شخصية الطفل، وعلاقاته مع الآخرين، وكيف يحتاج المعلم إلى تقييم عمل الطلاب.

الفرضية: يتميز رد فعل طالب المدرسة الابتدائية على موقف تقييمي بعدم التمايز ويولد توترًا نفسيًا متزايدًا؛ إن تحديد معايير التقييم والتصحيح وتعريف الطلاب بها والدعم العاطفي من المعلم يقلل بشكل كبير من مستوى التوتر النفسي.

أهداف البحث:

1. إظهار الجذور العميقة لنظام التقييم.

2. التعرف على خيارات نظام التقييم لدى المعلم (أنماط أنشطة التقييم).

3. تحديد الخيارات المتاحة لإدراك الأطفال للأنشطة التقييمية التي يقوم بها المعلم.

4. تحديد شروط تنظيم حالة التقييم.

الهدف من الدراسة هو نشاط تقييم المعلم. موضوع الدراسة هو تصور أنشطة التقييم من قبل تلاميذ المدارس الابتدائية.

طرق البحث:

1. مسح الطلاب

أ) استبيان مفتوح للطلاب في الصفوف 2-3؛

ب) طريقة الجمل غير المكتملة للطلاب في الصفوف 2-3.

2. سؤال الوالدين (أسلوب الجمل غير المكتملة).

الفصل الأول. الجوهر النفسي للنشاط التقييمي للمعلم

الجوهر النفسي لنشاط التقييم.

النشاط التقييمي البشري معقد ومتناقض، وقد اجتذب الباحثين منذ فترة طويلة. في بداية القرن العشرين. أشار كيرت لوين إلى وجود "مقياس موضوعي للقيم" و"نشاط تقييمي شخصي" في الفعل التقييمي للشخص. وأشار إلى أنه "قد تكون هناك اتصالات بينهما، لكن في بعض الأحيان قد يكونان على خلاف تام مع بعضهما البعض". (نقلا عن 2.ص155)

ف.ن. يعرّف Myasishchev النشاط التقييمي بأنه نتيجة المقارنة الداخلية للشخص لأفعاله وأفعاله مع "النماذج" الواردة في التقييمات العامة للعمليات الاجتماعية، أي. تعطى من الخارج. (2.ص.155)

يتم تحديد معايير التقييم الذاتي حسب احتياجات الفرد وتطلعاته ومزاج الشخص، أي. الموقف الداخلي للشخص. يتم تحديد معايير التقييم الموضوعي من خلال الجو النفسي وأسلوب الاتصال والموقع والنظرة العالمية للفريق، أي. العوامل الخارجية مستقلة عن الشخص. من وجهة نظر الطفل، فإن أي تقييم موضوعي للمعلم سيكون ذاتيًا؛ ويتم التقييم المناسب عندما ترتبط المعايير الذاتية بالمعايير الموضوعية. من وجهة نظر المعلم، فإن التقييم الموضوعي سيكون تقييمًا بدون تحيز، دون موقف المعلم تجاه الطالب باعتباره "جيدًا" أو "سيئًا"، وسيكون التقييم الذاتي تقييمًا يأخذ في الاعتبار جميع خصائص الطالب وخصائصه. اتجاه التعلم، واتجاه المعلم نحو الطالب.

عندما يتحدثون عن أنشطة المراقبة والتقييم، فإنهم يقصدون في المقام الأول أنشطة المعلم. نشاط تقييم المعلم هو نوع خاص من النشاط يتضمن المراقبة والتحقق والتقييم والنتيجة النهائية - وهي علامة يوجهها المعلم للطالب من أجل تحديد مستوى الطالب المعرفي والتأثير عليه بشكل إيجابي. اعتمادًا على الصفات الشخصية للمعلم، وعلى اتجاه أنشطته، وعلى أسلوب وطريقة تدريس المادة، يكون لكل معلم أشكاله الخاصة من الرقابة ومعايير التقييم والدرجات.

في الأدبيات المتخصصة، في دورات التربية والتعليم، وفي الممارسة المدرسية، هناك مفاهيم مهمة لفهم جوهر تقييم التعلم، مثل "المحاسبة"، و"التحكم"، و"التحقق"، و"التقييم"، و"التصحيح". لم يتم كشفها وفهمها بالكامل بعد.. في كثير من الأحيان يتم تحديد هذه المفاهيم مع بعضها البعض وتطبيقها دون الكشف عن جوهرها أولا؛ وينطبق هذا بشكل خاص على مفهومي "التقييم" و"وضع العلامات". في نظام التعليم المحلي الحالي، يتم تفسير "الدرجة" و"العلامة"، كقاعدة عامة، على أنهما مصطلحان متطابقان، مع التنبيه على أن "الدرجة" تظهر على شكل علامات (نقاط)، لكن التعليل لا يتجاوز هذا جملة حول العلامات والدرجات. يعد التمييز بين جوهر مفهومي "التقييم" و "العلامة" أمرًا مهمًا للغاية لإجراء دراسة أعمق للجوانب النفسية والتعليمية والتعليمية والتربوية للجانب التقييمي للتعليم التقليدي.

وفقًا لـ ف. Kostylev، "التقييم" في أي نشاط هو دائمًا تعبير عن العلاقة بين مستوى ما تم تحقيقه وما يجب القيام به (إلى النموذج المثالي والنموذج والقالب). إنه يكمن في جوهر السلوك البشري وجميع أنشطته. هذه هي الطريقة التي ينشأ بها التنظيم الذاتي والحكم الذاتي على أساس احترام الذات. (4. ص 83)

ش.أ. ويشير أموناشفيلي إلى أن "التقييم هو عملية أو نشاط (أو إجراء) تقييم يقوم به الشخص"؛ "العلامة هي نتيجة هذه العملية، هذا النشاط (أو الفعل)، انعكاسها الشكلي المشروط." (1.S.17). وفقًا لأموناشفيلي، فإن اختبار وتقييم معارف ومهارات وقدرات الطلاب "يُفهم على أنه تحديد ومقارنة، في مرحلة أو أخرى من مراحل التعلم، نتيجة الأنشطة التعليمية مع المتطلبات التي يحددها البرنامج. يحدد الاختبار ما إذا كانت المهمة التعليمية قد تم إنجازها بشكل صحيح، وما إذا كانت هناك أي انحرافات في تكوين الأفكار والمفاهيم، وما هو مستوى وجودة المهارات. تحدد دقة التقييم واكتماله عقلانية الحركة نحو الهدف. يجب تقييم وحدات ZUN لغرض وحيد هو تحديد طرق تحسينها وتعميقها وتوضيحها من أجل الإدماج النشط لأطفال المدارس في العمل المتعدد الأطراف والأنشطة الإبداعية التي تهدف إلى فهم الواقع وتحويله. (1.C.20). ومع ذلك، ليس من الصعب رؤية المعنى الضمني لنظام تقييم التعلم، وهو تشجيع الطلاب وإجبارهم على التعلم. هذه "الوظيفة التقييمية تصل إلى ذروتها في وضع العلامات". (1.C.20). يستخدم المعلم التقييم باستخدام الدرجات ليس فقط لتحديد مستوى تقدم الطلاب في إتقان المعرفة وتوجيه جودتها، ولكن أيضًا للحفاظ على الانضباط والتأثير على الطلاب. واستناداً إلى تحليل مستوى المعرفة والمهارات لكل طالب على حدة الذي اكتشفه الاختبار، يستطيع المعلم تقييم هذا المستوى في شكل أحكام وعلامات لفظية. وبناء على ذلك يقدم المعلم النصائح والتعليمات اللازمة للطالب ويبين موقفه من شخصيته وجهوده التربوية. (1.S.18). يعتقد S. A. Amonashvili أن "تشبيه التقييم والعلامة يعادل تحديد عملية حل المشكلة بنتيجتها. وبناءً على التقييم، قد تظهر العلامة كنتيجة منطقية رسمية له. (1.S.17).

تنص طبعة 1964 من "الموسوعة التربوية" على ما يلي: "يتم التعبير عن تقييم أداء تلاميذ المدارس بالنقاط، وكذلك في الأحكام القيمية للمعلم" (ص 243)، ويتم النظر هنا في مفهومي "التقييم" و"العلامة". كمرادفات.

إي. بيروفسكي، مثل S. A. Amonashvili، ضد تحديد مفهومي "التقييم" و "العلامة". ويرى أن “العلامات، أو النقاط، هي أحد أشكال التعبير عن المواقف، أي: التقييمات." (مقتبس من 4.ص.54).

ن.ف. لا تفرق تاليزينا في أعمالها بين مفهومي "التقييم" و"العلامة"، فهي تستخدم مصطلح "التقييم" فقط. (6.ص152).

يعود تاريخ تطور العلامات إلى قرون مضت، ونظام المراقبة والتحقق يعود إلى آلاف السنين. وبدلاً من العلامات ومعها تم استخدام العقاب الجسدي، لكن كانت هناك أيضاً أنظمة لا تتضمن العلامات والعقوبات، بل تنمية شخصية الطفل وإثرائه بالمعرفة والمهارات والقدرات الراسخة.

في الصين القديمة، مصر، اليونان، روما، بين السلاف والشعوب الأخرى، تم تنظيم التعليم على النحو التالي: استأجر الآباء الأثرياء مدرسًا قام بتدريس طفل واحد، أي. جلسات فردية أو تعليمية. كان هذا النموذج يعتبر الأمثل، وانتشر على نطاق واسع واستمر حتى يومنا هذا. درس أطفال الأشخاص العاديين والفقراء في المدارس، حيث كان التعليم يعتمد على الخوف من العقاب الجسدي بسبب الأداء الضعيف والسلوك السيئ.

في التدريب التجريبي لـ Sh. A. Amonashvili، في "مدرسة تقرير المصير" للمؤلف A. N. Tubelsky، في عدد من المدارس الأخرى، بدلاً من العلامات التقليدية، يتم استخدام الخصائص التقييمية التفصيلية. تستخدم بعض المدارس نظام النقاط العشر لتقييم المعرفة (1)، بينما يرفض البعض الآخر الدرجات في فصول معينة (2).

يعاني النظام التقليدي لرصد وتقييم المعرفة في الواقع من عيوب خطيرة للغاية، لأنه لا ينفذ بشكل كافٍ وظائف التدريب والتعليم والتشخيص والتحفيز. وإذا كان الأمر كذلك، أفلا ينصح بالتخلي عنه أو استبداله بآخر أكمل؟ وربما يتعلم الطلاب المتحررون من الوظيفة العقابية المتمثلة في منح الدرجات تعليمًا أفضل ويكونون أكثر وعيًا بمسؤولياتهم الأكاديمية.

التعلم بدون علامات

بالنسبة لمؤيدي التعليم المجاني، أود أن أذكركم بتاريخ الدرجات في المدارس السوفيتية. في 31 مايو 1918، وقع مفوض الشعب للتعليم أ.ف.لوناتشارسكي مرسومًا بإلغاء استخدام نظام النقاط لتقييم المعرفة. تم إلغاء جميع أنواع الامتحانات، ومنع سؤال الطلاب في الفصل أو إجراء اختبارات كتابية. واعتبر التقييم المتمايز وسيلة لتقويض وحدة فريق الأطفال وإثارة المنافسة بين الطلاب. ومع ذلك، أدت هذه الممارسة إلى انخفاض جودة المعرفة، وزيادة عدم الانضباط، وضعف الحضور. لذلك، في عام 1935، أعادت المدرسة نظامًا متمايزًا من خمس نقاط لتقييم المعرفة من خلال العلامات اللفظية ("سيء جدًا"، "سيئ"، "مرضي"، "جيد"، "ممتاز"). ومع ذلك، فإن هذا الإجراء لم يساعد أيضا. وفي عام 1944، أعيد نظام النقاط الخمس لتقييم الأداء الأكاديمي إلى المدرسة: 5، 4، 3، 2، 1، والذي بقي حتى يومنا هذا (3).

لم يتحقق الأمل في أن يساعد إلغاء الدرجات في تحفيز الاهتمام بالتعلم وتكوين الدافع الداخلي للتعلم. كيف يشعر الطلاب تجاه الدرجات هذه الأيام؟ 98% من طلاب المدارس الابتدائية يؤيدون الحفاظ على الدرجات. أعتقد أن النسبة المئوية لطلاب المدارس المتوسطة والثانوية الذين يدعمون تقييم أنشطتهم التعليمية هي نفسها في المدارس الابتدائية، على الرغم من أن الدافع قد يكون مختلفًا. تتم الإشارة إلى عدم ملاءمة الإلغاء من خلال نتائج دراسة نفسية مثيرة للاهتمام. قرر علماء النفس الأمريكيون تحديد تأثير التقييم على نتائج الأنشطة التعليمية للطلاب. وفقًا لتصميم التجربة، في أحد الفصول تمت الموافقة على الطلاب فقط لفترة معينة، بغض النظر عن دقة الإجابات واكتمالها، وفي الفصل الآخر تم توبيخهم فقط، وفي الثالث لم يتم تقييمهم على الإطلاق . وأظهرت نتائج الدراسة أن أفضل الإنجازات ظهرت في الفصل الذي تم فيه تشجيع النشاط المعرفي. لكن الشيء الأكثر إثارة للاهتمام هو أن أسوأ النتائج لم تظهر في الفصل الذي تم فيه توبيخ الطلاب، ولكن في الفصل الذي لم يتم فيه تقييم النشاط المعرفي بأي شكل من الأشكال. في وقت واحد، كتب V. A. Sukhomlinsky: "إن الافتقار إلى درجات الطفل هو مصيبة أكبر بما لا يقاس من علامة سيئة. " وتترسخ الفكرة في ذهن الطفل: إذا لم أحصل على درجة بعد، فهذا يعني أنني لم أعمل بجد بعد" (4). بغض النظر عن مدى ارتفاع اهتمام الطالب بالتعلم، وبغض النظر عن كيفية تشكيل الدوافع الداخلية للنشاط المعرفي، فهو يحتاج دائمًا إلى التحفيز الخارجي والثناء والموافقة من الخارج. كلما كان المعلم أكثر أهمية واحتراما في نظر الطفل، كلما كان مدحه أكثر قيمة وذات مغزى، والذي يتم التعبير عنه في المدرسة بشكل رئيسي في الدرجات والدرجات.

لا يقيس التقييم التربوي المعرفة فحسب، ويربطها بمتطلبات البرنامج والمعايير التعليمية، ولكنه يحفز أيضًا ويحفز النشاط المعرفي للطلاب، ويساهم في تكوين احترام الذات المناسب. ما سبق يسمح لنا أن نستنتج: لا يوجد مبرر تربوي ولا نفسي لإلغاء الدرجات. وعلى الرغم من كل النواقص القائمة، إلا أنه لم يكن من الممكن حتى الآن إيجاد بديل لنظام النقاط الخمس. لذلك، كما يبدو لي، يجب أن نتحدث عن تحسينه وتجنب الأخطاء عند تقييم معرفة الطلاب. وهم، لسوء الحظ، شائعون جدا.

أخطاء المعلمين

من الأخطاء الجسيمة التي يرتكبها المعلمون عند تقييم المعرفة هو اتباع نهج شخصي لمجموعات مختلفة من الطلاب. ويتجلى ذلك في التناقض في الدرجات التي يمنحها المعلم لطلاب مختلفين لنفس الإجابة ولنفس العمل. تصل التناقضات في بعض الأحيان إلى نقطتين. وقد لوحظ أنه على مر السنين يطور المعلم فكرة معينة وموقفًا مناسبًا تجاه مجموعات مختلفة من الطلاب، ويتجلى هذا بشكل واضح في الموقف تجاه تلاميذ المدارس الناجحين وغير الناجحين. غالبًا ما يمتدح المعلمون بعض الطلاب (المتفوقين) ويوبخون الآخرين (ذوي التحصيل المنخفض)، وعادةً ما يتم توبيخ هؤلاء في كثير من الأحيان وبصورة أقسى من زملائهم المتفوقين. ويتجلى الموقف المتحيز أيضًا في حقيقة أن المعلمين أقل احتمالية لدعوة الطلاب ذوي الأداء المنخفض للإجابة ومنحهم وقتًا أقل للتفكير في الإجابة مقارنة بالطلاب ذوي الأداء العالي (5). تخيل الوضع. يقف الطالب ذو الأداء المنخفض على السبورة ويجيب. يتحدث بشكل غير مؤكد وفي غير مكانه. ما هو رد فعل المعلم؟ إنه يقاطعه، ويعطيه علامة سيئة ويضعه في مكانه، مصحوبًا دائمًا بأحكام قيمية: "أنت لست جاهزًا مرة أخرى"، "أنت غير قابل للإصلاح"، "اعمل معك، لا تدرس، لكن كل شيء على ما يرام". عديم الفائدة." الآن تخيل وضعا مختلفا. على السبورة، يجيب طالب جيد الأداء، وغير مستعد أيضًا لدرس اليوم، بنفس القدر من عدم اليقين. كيف يتصرف المعلم في هذا الموقف؟ فهو إما أن يحثه أو يمنحه الوقت للتفكير في إجابة. في حالتين متطابقتين، يتصرف المعلم بشكل مختلف، اعتمادا على من أمامه - طالب منخفض الأداء أو طالب جيد الأداء. هذا الموقف تجاه الطلاب المختلفين هو مظهر من مظاهر فكرة راسخة مسبقًا. المثال المعطى هو مثال على النهج الشخصي. ومثل هذا النهج يقلل من الوظائف التعليمية والتربوية والتحفيزية للصفوف المدرسية.

يعتقد المعلم الأمريكي بلوم أنه حتى معدل تحدث الطلاب يؤثر على تقييم المعلم. وهذا ما أكدته دراسة خاصة. أعاد الطالب سرد نفس المادة المتعلقة بالجغرافيا مرتين: المرة الأولى في 16 دقيقة، والمرة الثانية في 24 دقيقة. وتم تسجيل فيديو للردود. ثم قام واحد وثمانون مدرسًا للجغرافيا بتقييم الإجابة البطيئة أو السريعة. بالنسبة للإصدار الأسرع، كان متوسط ​​النتيجة 3.38 نقطة، بينما بالنسبة للإصدار بمعدل خطاب أبطأ - 2.5 نقطة. ويخلص مؤلفو الدراسة إلى أنه بالنسبة للعديد من المعلمين، يرتبط معدل التحدث الأعلى بمعرفة أعمق وقدرة أكبر (6).

لا يدرك المعلمون أن معدل الكلام السريع أو البطيء للطالب ليس مؤشرا على المعرفة أو الجهل بالمادة، ولكنه يشير إلى أن الطفل ينتمي إلى نوع أو آخر من الجهاز العصبي. يحتاج الطالب ذو المزاج البلغم، الذي يتميز بالقصور الذاتي وضعف القدرة على التحول من نوع عمل إلى آخر، إلى مزيد من الوقت لقبول السؤال والإجابة عليه. يحتاج مثل هذا الطالب إلى مزيد من الوقت للإجابة مقارنة بالشخص الكولي المندفع. لكن المعلم لديه تقييم مختلف تمامًا لبطء الشخص البلغم. الخطأ فيما يتعلق بالطلاب الذين ينتمون إلى أنواع مختلفة من المزاج ليس عيبًا في نظام الدرجات، بل خطأ المعلم (الذاتي)، أي الجهل بالخصائص النموذجية للطلاب. "في الممارسة المدرسية، في كثير من الأحيان تتم مقارنة الطلاب مع بعضهم البعض، ووضع النجاح التعليمي لأحدهم كمثال للآخر. "انظر كيف تدرس ساشا جيدًا،" يقول المعلم مع اللوم والأمل، والتفت إلى بيتيا، معتقدًا بسذاجة أن بيتيا سوف يتبع ساشا ويصبح أيضًا دراسة جيدة.

هل ينصح بمقارنة الأطفال مع بعضهم البعض؟ فهل تساعد مثل هذه المقارنة في تحفيز الاهتمام بالتعلم بين أطفال المدارس ذوي الأداء المنخفض؟ وهنا تجربة نفسية أجريت حول هذا الموضوع. في الفصل الدراسي، خلال العام الدراسي، تمت مقارنة كل طالب بنفسه، أبلغه المعلم فقط عن درجة التقدم، حول تقدمه. وفي فصل آخر، تمت مقارنة نجاحات أحد الطلاب بنجاحات أو إخفاقات طالب آخر، متساوٍ في القدرات، ولكن بسبب الصفات الشخصية التي حققت نتائج مختلفة. وفي الصف الثالث لم يتم إجراء مقارنات بين الأطفال على الإطلاق. في نهاية العام الدراسي، تم العثور على الصورة الأكثر ملاءمة في الفصل الذي تمت فيه مقارنة الطلاب الذين لديهم نفس القدرات تقريبًا، لكنهم حققوا نتائج مختلفة في الأنشطة التعليمية بسبب المواقف المختلفة تجاه التعلم. والمقارنة هنا لم تقلل من شأن الطفل، بل على العكس فتحت له آفاقا جديدة. كما تم تحقيق نتائج إيجابية في الفصل حيث تمت مقارنة الطالب بنفسه فقط. ظهرت صورة مختلفة تمامًا في ذلك الفصل. حيث تمت مقارنة تلاميذ المدارس الناجحين وغير الناجحين. أتاحت التجربة للمؤلف أن يتوصل إلى نتيجة مفادها: “يجب مقارنة الأطفال بطريقة لا تهدف إلى رفع البعض وإذلال البعض الآخر، بل لتحفيز الأطفال على تحقيق نتائج أفضل وتحسين شخصيتهم” (7). إثبات عدم مبرر مقارنة الأطفال في الأنشطة التعليمية والمعرفية، كتب K. D. Ushinsky: "لا ينبغي للمعلم أن يمتدح الطفل أبدًا مقارنة بالآخرين، ولكن فقط بالمقارنة مع عيوبه السابقة، أو حتى أفضل، بالمقارنة مع قاعدة هذا الكمال". يتم تحقيق ذلك". مقارنة الأطفال ببعضهم البعض، ووضع بعضهم كمثال للآخرين - تذكر أن هذا غير مبرر لأسباب تربوية أو أخلاقية. المرأة لا تحب أن تُقارن بشخص ما، ولا تريد أن تكون مثل أي شخص آخر. وينطبق الشيء نفسه على تلاميذ المدارس. يتضمن النهج الإنساني في التعليم قبول الطفل كما هو وتهيئة الظروف لتطويره الذاتي وتحسين نفسه. تؤدي الأخطاء التي يرتكبها المعلمون عند تقييم معرفة الطلاب إلى تشوهات ليس فقط في عنصر التقييم، ولكن أيضًا في النشاط التعليمي والمعرفي بأكمله. إنها تعزز أوجه القصور المتأصلة موضوعيا في هذا النظام وتجعله غير منتج وغير جذاب.

- يقيم الطالب نفسه

يبدو لي أن الجدل حول مسألة مراقبة وتقييم معرفة الطلاب والبحث عن أشكال جديدة لتحسينهم يجري في الاتجاه الخاطئ. يمكنك، بالطبع، إدخال نظام درجات من عشر نقاط أو التخلي عن الدرجات تمامًا، وممارسة أشكال مختلفة من المراقبة - الاختبارات، والامتحانات، والاختبارات، ولكن الجوهر يظل كما هو: يظل الطالب ونشاطه المعرفي موضوعًا للتقييم من قبل المدرسة. مدرس. يبدو لي أن النهج الأكثر إنتاجية لتحسين التقييم المدرسي هو تحويل الطالب إلى موضوع نشط لعنصر المراقبة والتقييم، والانتقال من تقييم المعلم إلى التقييم الذاتي للطالب، أو حتى الأفضل، الجمع بين هذين النوعين من التقييم. فقط تطوير مهارات التحكم والتقييم هو ما يجعل الطالب موضوعًا للنشاط التعليمي. وبالتالي فإن النقطة المهمة هي أن الطالب يقوم بنفسه بتقييم أنشطته التعليمية. ما هي التقنيات التي تضمن تكوين احترام الذات؟ لتطوير احترام الذات المناسب لأطفال المدارس، أولا وقبل كل شيء، من الضروري إدراجهم في عملية تقييم نشاطهم المعرفي. يعتقد A. I. Lipkina أن تكوين احترام الذات يحدث عند استخدام التقنيات التالية:
1. تقييم الطالب للعمل الذي قام به شخص آخر، أي: التقييم المتبادل. ووفقا للمؤلف، فإن توفر المعلومات حول عمل الصديق هو شرط لظهور نشاط التقييم الذاتي.
2. الطالب الذي يكمل العمل يعطي لنفسه درجة. ثم يتم تقييم عمله من قبل المعلم، ويتم مقارنة كلا التقييمين، ويتم الكشف عن درجة موضوعية التقييم الأول.* ويمكن اقتراح التقنية التالية. بعد إجابة شفهية، يسأل المعلم الطالب المستجيب عن الدرجة التي سيمنحها لنفسه. ثم يتوجه إلى الفصل ويطلب تقييم إجابة صديقه بالنقاط. ومع ذلك، لتكوين احترام الذات، لا يكفي إشراك الطلاب في أنشطة التقييم. هناك شيء آخر مهم، وهو تزويد الطلاب بالمعايير التي يسترشد بها تلاميذ المدارس لإجراء التقييم والتقييم الذاتي. يجب أن يكون الطالب قادرًا على ربط (تجربة) المعرفة (الخاصة به ومعرفة رفاقه) بعينة أو معيار معين. من خلال مقارنة أفعاله أو النتيجة النهائية لعمله بالمعيار، يتعلم تقييم أنشطته. هذا النهج في تكوين المكون التقييمي هو الذي يكمن وراء التدريب التجريبي للشيخ A. Amonashvili. يعد الانتقال من تقييم المعلم إلى التقييم الذاتي أمرًا مهمًا لتحويل الطالب إلى موضوع نشط للتعلم. إحدى الوظائف الرئيسية للمعلم في التدريس هي إدارة النشاط المعرفي للطلاب. وعلى أساسه يخطط للأنشطة التربوية والمعرفية، ويحدد الأهداف، ويحفزها، ويراقبها، وينظمها، ويقيمها. في مراحل التعلم المختلفة، يجب على الطالب أن يقوم بدور المعلم. في حالتنا، هذا يعني أنه يجب عليه، بناء على معايير معينة، تقييم نشاطه المعرفي. وكلما زاد عدد مرات مشاركة الطالب في التقييم الذاتي، أصبح أكثر ثقة كموضوع للتعلم.

_________________________________________________

1 التعليم العام//1997. رقم 6. - ص 61-62.
2 مدير المدرسة // 1998 . رقم 5. - ص 37-40.
3 التعليم العام في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. جمع الوثائق. /9/7- 1973 - م.. 1974.-س. 133، 171. 179.
4 ر. برن. تطوير مفهوم الذات والتعليم.
5 ك. إنجينكامب. التشخيص التربوي. - م: التقدم. 1996.
6 م: أصول التدريس. 1991. - ص 110-111.
7 أ.ليبكينا. احترام الذات لدى تلميذ المدرسة م: 1976.- ص 54.

ينتهي نشاط اختبار المعلم بتعيين الدرجات. وفقا للتقاليد الراسخة، في العملية التعليمية، تعني كلمة "التقييم" نتيجة معينة. بالمعنى الأوسع، لا تشير هذه الكلمة إلى النتيجة النهائية فحسب، بل تشير أيضًا إلى عملية تشكيل التقييم. يعد التقييم عنصرًا ضروريًا في عملية المراقبة، ونتائجها ذات أهمية كبيرة للطلاب وأولياء أمورهم، حيث تؤثر الدرجات المدرسية بدرجة أو بأخرى على مستقبل الطفل وتُدخل عنصر المنافسة في علاقات الطلاب. يبدو أن مثل هذه الحجج يجب أن تجعل المعلم يسعى جاهداً لتحقيق أقصى قدر من الموضوعية والحياد. ومع ذلك، لا يحدث هذا غالبًا، على سبيل المثال، في الحالات التي يتم فيها إعطاء الدرجات على عجل أو تعتمد على العلاقة الشخصية بين المعلم والطالب، وحضور الفصل، وسلوك الطالب في الفصل، وما إلى ذلك. ولإضفاء أقصى قدر من الموضوعية وكفاية التقييم على هدف الرقابة المعلن، من الضروري التركيز على موضوع التقييم وتقليل تأثير العوامل الأخرى التي تحيز أحكام القيمة. وبطبيعة الحال، في الواقع، كل درجة تعطى بالطريقة التقليدية تتأثر بعوامل مختلفة، لذلك لا يمكن استخدام مثل هذه الدرجات لمقارنة نتائج عمل المعلمين أو تفسيرها في إدارة جودة التعليم. غالبًا ما يتم تحديد التقييمات التربوية عن طريق الخطأ مع الدرجات. ( حديث مرافق التقييمات نتائج تمرين, زفونيكوف V.I.، Chelyshkova M.B.، 2007. الكتاب المدرسي مخصص للتاريخ والأساليب و وسائلالرقابة التربوية .)

عرض محتويات الوثيقة
"التقييم: المفهوم والوظائف."

التقييم: المفهوم، الوظائف، العلاقة بين التقييم وتقدير الذات

المنفذ:

غلادكيخ أ.أ.

« درجة" - هذه عملية تقييم، يتم التعبير عنها في حكم قيمي مفصل، يتم التعبير عنه بشكل لفظي.

"درجة"هي عملية ربط النتائج الفعلية بالأهداف المخططة.

"درجة"يمكن أن تكون متنوعة ومتغيرة حسب نوع المؤسسات التعليمية وخصائصها وتركيزها.

"التعادل مرة أخرى" بقلم ف. ريشيتنيكوف

الترددات اللاسلكية. كريفوشابوفا وأ.ف. سيلوتينا يُفهم التقييم على أنه موقف مفصل ومحفز بعمق من قبل المعلم وموظفي الفصل تجاه نتائج إنجازات كل طالب.

على ال. يعتقد باتورين أن التقييم هو هذه هي العملية العقلية التي تعكس علاقات التفوق والتفضيل بين الموضوع والموضوع والموضوع والموضوع، والتي تتحقق أثناء مقارنة موضوع التقييم والأساس التقييمي.

"التعادل مرة أخرى" بقلم ف. ريشيتنيكوف

• التقييم هو عنصر من عناصر التكنولوجيا التربوية .

• التقييم هو التحديد والتعبير في النقاط التقليدية، وكذلك في الأحكام التقييمية للمعلم، عن درجة استيعاب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات التي أنشأها البرنامج، ومستوى الاجتهاد وحالة الانضباط.
• التقييم هو عملية أو نشاط مرتبط بتقييم النشاط الفكري والتذكيري والإدراكي والحركي لتلميذ المدرسة (حل المشكلات). العلامة هي نتيجة رسمية ومنطقية لأنشطة التقييم

ويعبر التقييم عن النتيجة، وتعمل العلامة على إنشاء نظائر عددية لأحكام القيمة

• وضع العلامات هو وسيلة للتعبير عن التقييم التربوي

• العلامة هي تعبير نقطي عن التقييم التربوي وفقًا لمعايير البرنامج للمواد الأكاديمية.

"مرة أخرى" (1954) ن. زابولوتسكي

على عكس طرق التقييم الأخرى، يتم تسجيل درجات الطلاب في وثائق المدرسة - سجلات الفصل، وتقارير الامتحانات، والبيانات، وكذلك في الوثائق الشخصية للطلاب - اليوميات، والشهادات، والشهادات، والشهادات الصادرة خصيصًا

"إعادة الفحص" ف. ريشيتنيكوف

وظائف التقييم

• توجيه الطالب حول مستوى معرفته ودرجة الالتزام بالمعيار؛
• الإبلاغ عن النجاحات والإخفاقات في الدراسات؛
• التعبير عن الحكم العام للمعلم على الطالب؛
• تحفيز أنشطة التعلم النشط.

بحسب ب.ج. يمكن أن تكون نتيجة أنانييف:

• التوجيه والتأثير على العمل العقلي للطالب وتعزيز وعي الطالب بعملية هذا العمل وفهمه لمعرفته الخاصة؛
• التحفيز والتأثير على المجال العاطفي الإرادي من خلال تجربة النجاح والفشل وتشكيل المطالبات والنوايا والأفعال والعلاقات ؛
• تعليمي - تحت التأثير المباشر للعلامة هناك "تسارع أو تباطؤ في وتيرة العمل العقلي، والتحولات النوعية (التغييرات في أساليب العمل)، والتغيرات في هيكل الإدراك، وتحول الآليات الفكرية".

هناك عدة طرق للتقييم

• المقارنة أو المقارنة. (يقارن المعلم تصرفات ومهارات ومعرفة طالب مع آخر.)
• معياري. (وبهذه الطريقة يتم تقييم النتائج بناء على متطلبات المعيار التعليمي ومتطلبات البرنامج.)
• شخصي. (تتم مقارنة إجابة الطالب بأفعاله ومهاراته ومعرفته وإجاباته في الماضي، وترتبط بإمكانيات الطالب الشخصية).

أنواع التقييم التربوي

في الأدب النفسي والتربوي تسليط الضوء على التقييماتبواسطة لافتة(ايجابي وسلبي)؛ بواسطة وقت(مستبق، مؤكد، مؤجل)؛ بواسطة حجم العمل(لجزء من العمل، للعمل المكتمل بالكامل)؛ بواسطة اتساع الشخصية(في المظاهر العامة أو الفردية)؛ بواسطة استمارة(الحكم القيمي، الدرجة، السلوك تجاه الطالب)، إلخ.

أنواع التقييم التربوي

• تقييمات الموضوع
• التقييمات التربوية الشخصية
• مادة
• أخلاقي
• فعال
• إجرائية
• كمي
• جودة

أنانييف بي.جي. يعتبر التقييم نظاماً ديناميكياً ويحدد مستويات تطوره:

• 1) تقديرات جزئية(موجودة في شكل بيانات فردية من المعلم حول سمات شخصية الطالب وإنجازاته في موقف المقابلة)؛
• 2) درجات ثابتة(توجد في شكل علامات كعلامات تقييم)؛
• 3) التقييمات المتكاملة(موجودة في شكل خصائص تربوية؛ السمة التربوية ليست مجرد مجموعة من العبارات التي يقولها المعلم، ولكن هناك علاقة معينة بينهما، أي مزيج وارتباط بين الصفات الشخصية للطالب).

عالم نفسي ومعلم ب. حدد أنانييف أنواع التقييمات في حالة المسح:

تقييم غير مباشر، غامض، ملاحظة، إنكار، موافقة، تشجيع،

اللوم والموافقة والتعزيز والعقاب

"وصل في إجازة" ف. ريشيتنيكوف

احترام الذات

• زيادة احترام الذات - هذا هو ميل الشخص إلى المبالغة في قدراته وإنجازاته، مع التقليل في كثير من الأحيان من قدرات الآخرين.

• احترام الذات متدني - هذا هو ميل الشخص إلى عدم تقييم نفسه وقدراته بشكل موضوعي كامل، والتقليل من أهميتها.

"أنا بعيد كل البعد عن نية إبعاد الدرجات تمامًا من الحياة المدرسية. لا، لا يمكنك الاستغناء عن العلامة."(ف.أ.سوخوملينسكي)