Vērtēšana: koncepcija, funkcijas. Skolotāja vērtēšanas darbība: jēdziens, būtība, tehnoloģiskās pieejas. Skolotāja vērtību spriedumi

Vārdi "izcils students", "labs students" un "zems students" ir dažas no definīcijām, ko bērns uzzina par sevi pirmajos desmit dzīves gados, gandrīz uzreiz pēc sava vārda un matu krāsas.

Atzīmes ir kritērijs, kas uz mums attiecas 11 garus mācību gadus, bet pēc tam vēl piecus gadus augstskolā. Kāpēc – un vai šis kritērijs tiešām ir vajadzīgs? Šodien mēs ar Skolotāju asociācijas skolotāja palīdzību mēģinām izdomāt šo jautājumu.

Vēsturiskā vērtība

Piecu ballu sistēma, kas šobrīd ir spēkā lielākajā daļā pašmāju skolu, vakar neparādījās. Kā mēs atceramies no mācību grāmatu vēstures, Puškinam matemātikā licejā bija “nulle”. Šo “nulli” nevajadzētu novērtēt par zemu: divus šādus apļus pēc kārtas kāds ģimnāzists saņēma ļoti reālu miesassodu (šī tradīcija turpinājās līdz 1864. gadam).

Vērtējumu - no nulles līdz piecām ballēm - skolotājs piešķīra, pamatojoties uz to, cik labi skolēns pārzināja mājasdarbam paredzēto stundu; skolotājs nevarēja ņemt vērā "negadījumus", piemēram, skolēna uzmanību vai izklaidību stundas laikā. Lai dabūtu “teicami”, bija patiešām rūpīgi jāpārzina dotais uzdevums, bet, lai iegūtu “B”, bija ļoti jāpiepūlas.

Daiļrunīgu šādas sistēmas spēka aprakstu atrodam “Sabiedriskās izglītības ministrijas Vēstnesī” par 1861. gadu. Rakstā “Daži vārdi par skolas atzīmēm” ir saruna starp novērotāju un vēstures skolotāju.

“Kā tev iet,” es viņam jautāju stundas beigās, lai uzturētu kārtību un klusumu tik lielajā klasē, kurā tik tikko atliek laika tikt galā ar divdesmit skolēniem? - Līdzeklis ir ļoti vienkāršs: bailes iegūt sliktu atzīmi, sodu bardzība un objektīvs nulles un piecinieku sadalījums jums izskaidros šo brīnumu. Neviens nevar man pārmest, ka kādam esmu norādījis nepareizi. (Tas bija skaidri pateikts uz mana rēķina). Tas ir tas, kas mani vada, vadot šķiras, un es pat varētu valdīt pār pasauli, ja tas būtu man uzticēts.

Šodien, neskatoties uz to, ka šī sistēma ir pārdzīvojusi PSRS, ne visi ir gatavi piekrist šādam viedoklim.

Bet kā spriest?

Ir diezgan grūti iedomāties skolu, kas neliek atzīmes – pat doma par to šķiet dīvaina. Bet kur mums ir pārliecība par to nepieciešamību?

"Protams, atzīmes ir nepieciešams atribūts," saka bioloģijas skolotājs, Maskavas Valsts universitātes Bioloģijas fakultātes absolvents. M.V. Lomonosovs. "Tie ļauj studentam saprātīgi novērtēt savas zināšanas par priekšmetu."

Šī pozīcija ir diezgan saprotama, taču uzreiz rodas jautājumi, viens pēc otra.

• Kā var novērtēt skolēna fiziskās audzināšanas zināšanas? Mūzika? Zīmējums?
• Vai var paļauties uz to, ka skolotāja sniegtais vērtējums ir objektīvs – un uz tā pamata var izdarīt secinājumus par savām zināšanām?
• Visbeidzot, vai zināšanu novērtējums vienmēr ir galvenais akadēmisko panākumu rādītājs?

Protams, skolotāja vērtējumā nekad nebūs subjektivitātes, un ar šo sistēmas “kļūdu” acīmredzot jāsamierinās. Tomēr šim novērtēšanas mehānismam ir vairākas citas iezīmes.

Vajag punktu!

Piecu punktu skala, kas pie mums migrējusi no tālā 19. gadsimta, ir diezgan dīvaina ierīce. Trīs no iespējamajām piecām atzīmēm ir acīmredzami negatīvas: būt “C” skolēnam ir apkaunojoši, jātiecas vismaz uz “četrinieku”, un ar “A” ir labāk zināt visu.

Bet atšķirība, piemēram, starp studentu, kurš bija pilnīgi nesagatavots kontroldarbam, un to, kurš to uzrakstīja ar lielu kļūdu skaitu, ir milzīga - daudz lielāka nekā starp “teicamu studentu” un “labu studentu”, kurš ir atdalītas ar vienu kļūdu; tikmēr pirmais saņems divus punktus, bet otrs labākajā gadījumā trīs.

Tajā pašā laikā tieksme pēc kārotā “piecinieka” ir principiāli ļauna vēlme. Protams, ne tādā nozīmē, ka tajā būtu ļauns nolūks, nē. Lieta ir cita: alkas pēc labas atzīmes rada nepatiesu motivāciju.

Bet ar kādu lineālu lai pieietu akadēmiskā sasnieguma vērtēšanai, teiksim, literatūrā? Saskaņā ar MHC? Vai dažādas spējas eseju rakstīšanā nozīmē to, ka daži cilvēki literāro tekstu izjūt dziļāk, bet citi – virspusīgāk? Un pat ja mēs pieņemam, ka tas tā ir, vai mēs varam novērtēt (tajā pašā skalā no viena līdz pieci), kā bērns uztver mākslas darbu?

Tas pats attiecas uz MHC. Protams, pasaules kultūras šedevru nosaukumu iegaumēšana ir noderīgs atmiņas vingrinājums, taču maz ticams, ka šāds piespiedu vingrinājums veicinās personības attīstību un interesi par mākslu. Taču galvenā prasība – augstākais rezultāts – noteikti tiks izpildīts.

Jautājiet man, kā

Viens no izplatītākajiem viedokļiem par labu atzīmēm skolā ir tāds, ka skolēnam tas ir vajadzīgs, viņš ir ieinteresēts zināt, kāds viņš ir. Patiešām, personības veidošanās periodā mēs aktīvi vācam no citiem saņemto informāciju par sevi, uzzinām kaut ko par savu raksturu, spējām utt.

Bet vai tā ir taisnība, ka skolas atzīmes ir derīgs atgriezeniskās saites veids? Galu galā kopumā vienīgais, ko atspoguļo atzīme, ir skolēna atbilstības līmenis skolotāja kritērijiem (ņemiet vērā, ka tas ietver gan šarmu, gan harizmu). Daudzi svarīgi rādītāji paliek ārpus šīs jomas.

• Skolēna psiholoģiskās adaptācijas pakāpe esošajiem apstākļiem klasē;
• Viņa interese par konkrētu priekšmetu;
• Tas, kā pētāmais ir iekļauts viņa pasaules attēlā;
• Skolotāja spēja piesaistīt priekšmetu.

Un daudz vairāk. Būtu dīvaini novērtēt šos rādītājus, vai ne? Bet vai mēs varam noliegt, ka tie ir tikpat svarīgi (ja ne pat svarīgāki) nekā studenta formālā atbilstība vairākām prasībām, no kurām pirmā ir spēja pielāgoties valdošajai kādreiz mantoto kritēriju sistēmai?

Mūžīgais "kāpēc"

Sociālā psiholoģe Lilija Braiņa rakstā, kas veltīta viņas darba pieredzei skolā, pārdomā vajadzību likt atzīmes, ar kurām viņa saskārās:

“Mācību process vairāk līdzinās krosa maratonam, kur galvenais ir par katru cenu noskriet distanci, griežot līkumus, braucot ar stopiem un atstumjot pretiniekus. Vienīgā atšķirība: maratonā var piedalīties, ja vēlies, bet skolas apmeklējums ir obligāts visiem. Skolas sacīkšu problēma ir tā, ka tajā nav vēlme skatīties apkārt un vienkārši izbaudīt procesu. Bet studentam vienkārši nav pietiekami daudz laika domāt, kāpēc viņš skrien.

Diemžēl vecāki nereti palīdz stiprināt ieradumu “strādāt par atzīmēm”, kas bērnos neviļus tiek ieaudzināts skolā. Mācīšanās vērtība pati par sevi, kā process, kurā ir interesanti atrasties (gan skolēnam, gan skolotājam), kā pasaules izzināšana, kā ilgstošs entuziasma atklājums, ļaujas bailēm iegūt sliktu atzīmi. - tas ir, formāli neiekļaujoties skolas programmas rāmju sērijā.

Kens Robinsons, slavenais britu pedagogs, savā grāmatā “Aicinājums” raksta:

"Pašreizējās skolu piegādes sistēmas nopietni ierobežo skolotāju un studentu mācības. Izglītības sistēma arvien vairāk virza skolotājus uz universālām mācību metodēm. Šādas pieejas izglītībai bremzē dažu svarīgāko spēju attīstību, kas mūsdienu jauniešiem ir vajadzīgas, lai atrastu savu vietu divdesmit pirmā gadsimta arvien augstākajās prasībām un ātrākajā pasaulē. Tā ir spēja domāt radoši. Mūsu izglītības sistēmām ir liela nozīme, lai zinātu vienu pareizo atbildi uz jautājumu.

Varbūt, lai šī paradigma kaut nedaudz mainītos, varam sākt ar mazāko – uzdot jautājumu, ko īsti vēlas pieaugušais, kad viņš no bērna pieprasa, lai viņš sāk dabūt augstākas atzīmes.

Sh. A. Amonašvili eksperimentālajā apmācībā autora A. N. Tubeļska “Pašnoteikšanās skolā” vairākās citās skolās tradicionālo atzīmju vietā tiek izmantotas detalizētas vērtēšanas īpašības. Dažās skolās zināšanu vērtēšanā tiek izmantota desmit ballu sistēma (1), savukārt citās atsevišķās klasēs atzīmes tiek atteiktas (2).

Tradicionālajai zināšanu uzraudzības un novērtēšanas sistēmai patiesībā ir ļoti nopietni trūkumi, jo tā nepietiekami īsteno apmācības, izglītojošas, diagnostikas un stimulējošas funkcijas. Ja tas tā ir, vai nebūtu ieteicams no tā atteikties vai aizstāt to ar ideālāku? Iespējams, ka studenti, kas atbrīvoti no vērtēšanas sodīšanas, labāk mācītos un būtu apzinīgāki par saviem akadēmiskajiem pienākumiem.

Mācīšanās bez atzīmēm

Bezatzīmju izglītības atbalstītājiem gribu atgādināt atzīmju vēsturi padomju skolās. 1918. gada 31. maijā Izglītības tautas komisārs A. V. Lunačarskis parakstīja dekrētu, ar kuru atcēla punktu sistēmas izmantošanu zināšanu vērtēšanā. Visu veidu eksāmeni tika atcelti, bija aizliegts jautāt skolēniem klasē vai veikt rakstiskus ieskaites. Diferencēta vērtēšana tika uzskatīta par līdzekli, kas grauj bērnu kolektīva vienotību un rada konkurenci skolēnu vidū. Taču šī prakse izraisīja zināšanu kvalitātes pazemināšanos, nedisciplinētības pieaugumu un sliktu apmeklējumu skaitu. Tāpēc 1935. gadā skolā tika atjaunota diferencēta piecu ballu sistēma zināšanu vērtēšanai ar verbālām atzīmēm (“ļoti slikti”, “slikti”, “apmierinoši”, “labi”, “teicami”). Taču arī šis pasākums nelīdzēja. 1944. gadā skolā tika atgriezta piecu ballu sistēma mācību sasniegumu vērtēšanai: 5, 4, 3, 2, 1, kas saglabājusies līdz mūsdienām (3).

Cerība, ka atzīmju atcelšana palīdzēs rosināt interesi par mācīšanos un iekšējās mācīšanās motivācijas veidošanos, nepiepildījās. Kā mūsdienās skolēni jūtas par atzīmēm? 98 procenti sākumskolas skolēnu ir par atzīmju saglabāšanu. Uzskatu, ka vidusskolēnu un vidusskolēnu procents, kas atbalsta savu izglītības aktivitāšu vērtēšanu, ir tāds pats kā pamatskolā, lai gan motivācija var būt atšķirīga. Par atcelšanas nepiemērotību liecina viena interesanta psiholoģiskā pētījuma rezultāti. Amerikāņu psihologi nolēma apzināt novērtējuma ietekmi uz skolēnu izglītības aktivitāšu rezultātiem. Atbilstoši eksperimenta noformējumam vienā klasē skolēni tika apstiprināti tikai uz noteiktu laiku neatkarīgi no atbilžu precizitātes un pilnīguma, otrā tikai izteikti aizrādījumi, bet trešajā vispār netika vērtēti. . Pētījuma rezultāti parādīja, ka labākie sasniegumi tika demonstrēti klasē, kurā tika veicināta izziņas darbība. Taču interesantākais bija tas, ka sliktākie rezultāti tika uzrādīti nevis klasē, kurā skolēni tika aizrādīti, bet gan tajā, kur izziņas darbība netika novērtēta nekādi. Savulaik V. A. Suhomļinskis rakstīja: “Atzīmju trūkums bērnam ir nesalīdzināmi lielāka nelaime nekā slikta atzīme. Bērna prātā nostiprinās doma: ja man vēl nav atzīmes, tas nozīmē, ka vēl neesmu smagi strādājis” (4). Neatkarīgi no tā, cik liela ir skolēna interese par mācīšanos, neatkarīgi no tā, kā veidojas izziņas darbības iekšējie motīvi, viņam vienmēr ir nepieciešama ārēja motivācija, uzslavas un apstiprinājums no ārpuses. Jo nozīmīgāks un cienītāks ir skolotājs bērna acīs, jo vērtīgāka un jēgpilnāka viņa uzslava, kas skolā izpaužas galvenokārt atzīmēs un atzīmes.

Pedagoģiskā vērtēšana ne tikai mēra zināšanas, korelējot tās ar programmas un izglītības standarta prasībām, bet arī motivē un stimulē skolēnu izziņas darbību, kā arī veicina adekvāta pašcieņas veidošanos. Iepriekš teiktais ļauj secināt: ne pedagoģiski, ne psiholoģiski atzīmju atcelšana nav pamatota. Neskatoties uz visiem esošajiem trūkumiem, pagaidām nav izdevies atrast alternatīvu piecu ballu sistēmai. Tāpēc, kā man šķiet, ir jārunā par tās uzlabošanu un nepieļaušanu kļūdām, vērtējot studentu zināšanas. Un tie, diemžēl, ir diezgan izplatīti.

Skolotāju kļūdas

Smaga kļūda, ko pieļauj skolotāji, vērtējot zināšanas, ir subjektīva pieeja dažādām skolēnu grupām. Tas izpaužas kā neatbilstība atzīmes, ko skolotājs liek dažādiem skolēniem par vienu un to pašu atbildi, par vienu un to pašu darbu. Dažkārt neatbilstības sasniedz divus punktus. Ir novērots, ka gadu gaitā skolotājam veidojas noteikta ideja un atbilstoša attieksme pret dažādām skolēnu grupām, kas visspilgtāk izpaužas attieksmē pret sekmīgiem un nesekmīgiem skolēniem. Skolotāji nereti uzslavē vienus skolēnus (sasniedzējus ar augstu sasniegumu) un lamā citus (sasniegumus ar zemu sekmju), un pēdējie parasti tiek lamāti biežāk un skarbākā formā nekā viņu klasesbiedri, kuriem ir labi panākumi. Neobjektīva attieksme izpaužas arī apstāklī, ka skolotāji retāk aicina atbildēt skolēnus ar zemiem rezultātiem un dod viņiem mazāk laika pārdomām nekā studentiem ar augstu sniegumu (5). Iedomājieties situāciju. Skolēns ar zemu sniegumu stāv pie tāfeles un atbild. Viņš runā nedroši un nevietā. Kāda ir skolotāja reakcija? Viņš viņu nogriež, ieliek sliktu atzīmi un noliek savā vietā, vienmēr vērtību spriedumu pavadībā: “Tu atkal neesi gatavs”, “Tu esi nelabojams”, “Strādā ar tevi, nemācās, bet viss ir bezjēdzīgi." Tagad iedomājieties citu situāciju. Pie tāfeles tikpat nedroši atbild labs skolēns, kurš arī nav gatavs šodienas stundai.Kā skolotājs uzvedas šajā situācijā? Viņš vai nu pamudina viņu, vai dod viņam laiku domāt par atbildi. Divās identiskās situācijās skolotājs uzvedas atšķirīgi, atkarībā no tā, kurš ir viņa priekšā - skolēns ar zemiem vai labiem rezultātiem. Šāda attieksme pret dažādiem skolēniem ir iepriekš izveidotas idejas izpausme. Dotais piemērs ir subjektīvas pieejas piemērs. Un šāda pieeja samazina skolas atzīmju mācīšanas, audzināšanas un stimulēšanas funkcijas.

Amerikāņu pedagogs Blūms uzskata, ka pat skolēnu runas ātrums ietekmē skolotāja vērtējumu. To apstiprināja īpašs pētījums. To pašu materiālu par ģeogrāfiju skolēns pārstāstīja divas reizes: pirmo reizi 16 minūtēs, otro reizi 24 minūtēs. Atbildes tika uzņemtas video. Pēc tam astoņdesmit viens ģeogrāfijas skolotājs novērtēja vai nu lēno, vai ātro atbildi. Ātrākai versijai vidējais vērtējums bija 3,38 punkti, savukārt versijai ar lēnāku runas ātrumu - 2,5 punkti. Pētījuma autori secina, ka daudziem skolotājiem augstāks runas līmenis ir saistīts ar dziļākām zināšanām un lielākām spējām (6).

Skolotāji neapzinās, ka skolēna ātra vai lēna runas temps nav materiāla zināšanu vai nezināšanas rādītājs, bet gan norāda uz bērna piederību vienai vai otrai nervu sistēmas tipam. Studentam ar flegmatisku temperamentu, kam raksturīga inerce un slikta pārslēgšanās no viena darba veida uz citu, nepieciešams vairāk laika, lai pieņemtu jautājumu un atbildētu uz to. Šādam skolēnam ir nepieciešams vairāk laika, lai atbildētu, nekā impulsīvam holēriķim. Bet skolotājam ir pavisam cits vērtējums par flegmatiska cilvēka lēnumu. Kļūda attiecībā uz dažādiem temperamenta tipiem skolēniem ir nevis atzīmju sistēmas trūkums, bet gan paša skolotāja (subjektīva) kļūda, proti, skolēnu tipoloģisko īpašību nezināšana. Skolas praksē ļoti bieži skolēni tiek salīdzināti savā starpā, vienam par piemēru rādot otram izglītības sasniegumus."Paskatieties, kā Saša labi mācās," ar pārmetumiem un cerībām saka skolotāja, vēršoties pie Petijas, naivi ticot, ka Petja. sekos Sašai un arī kļūs par labu mācību.

Vai ir ieteicams salīdzināt bērnus savā starpā? Vai šāds salīdzinājums palīdz veicināt interesi par mācīšanos starp skolēniem ar zemiem rezultātiem? Šeit ir psiholoģisks eksperiments, kas tika veikts šajā jautājumā. Klasē mācību gada laikā katrs skolēns tika salīdzināts ar sevi, tikai skolotāja informēja par sekmju pakāpi, par sekmēm. Citā klasē viena skolēna panākumi tika salīdzināti ar cita, pēc spējām līdzvērtīga, bet personisko īpašību dēļ, kas sasniedza atšķirīgus rezultātus, panākumiem vai neveiksmēm. Trešajā klasē bērnu salīdzinājumi vispār netika veikti. Mācību gada noslēgumā vislabvēlīgākā aina tika konstatēta klasē, kurā tika salīdzināti skolēni, kuriem bija aptuveni vienādas spējas, bet atšķirīgās attieksmes pret mācīšanos dēļ izglītojošās aktivitātēs sasniedza atšķirīgus rezultātus. Šeit sniegtais salīdzinājums nenoniecināja bērnu, bet, gluži pretēji, pavēra viņam perspektīvu. Pozitīvi rezultāti tika sasniegti arī klasē, kurā skolēns tika salīdzināts tikai ar sevi. Šajā klasē pavērās pavisam cita aina. kur tika salīdzināti sekmīgie un nesekmīgie skolēni. Eksperiments autoram ļāva nonākt pie secinājuma: “Bērni jāsalīdzina tā, lai nepaaugstinātu vienus un nepazemotu citus, bet lai stimulētu bērnus sasniegt labākus rezultātus un pilnveidot savu personību” (7). Pierādot bērnu salīdzināšanas nepamatotību izglītojošās un izziņas aktivitātēs, K. D. Ušinskis rakstīja: “Skolotājs nekad nedrīkst slavēt bērnu salīdzinājumā ar citiem, bet tikai salīdzinājumā ar viņa iepriekšējo nepilnību vai, vēl labāk, salīdzinājumā ar šīs pilnības normu. tas ir sasniegts." Bērnu salīdzināšana savā starpā, dažu rādīšana par piemēru citiem - tas, atcerieties, nav attaisnojams ne pedagoģisku, ne ētisku apsvērumu dēļ. Sievietei nepatīk, ka viņu ar kādu salīdzina; viņa nevēlas būt tāda kā kāds cits. Tas pats attiecas uz skolēniem. Humānistiskā pieeja izglītībai ietver bērna pieņemšanu tādu, kāds viņš ir, un apstākļu radīšanu viņa pašattīstībai un pašpilnveidošanai. Skolotāju pieļautās kļūdas, vērtējot skolēnu zināšanas, noved pie ne tikai vērtēšanas komponentes, bet arī visas izglītības un izziņas darbības deformācijas. Tie pastiprina šai sistēmai objektīvi raksturīgos trūkumus un padara to neproduktīvu un nepievilcīgu.

Students novērtē sevi

Debates par skolēnu zināšanu uzraudzību un novērtēšanu, jaunu to pilnveidošanas formu meklējumiem, kā man šķiet, tiek virzītas nepareizā virzienā. Var, protams, ieviest desmit ballu vērtēšanas sistēmu vai vispār atteikties no atzīmēm, praktizēt dažādus kontroles veidus – ieskaites, eksāmenus, ieskaites, taču būtība paliek nemainīga: skolēns un viņa izziņas darbība paliek par vērtēšanas objektu. skolotājs. Man šķiet, ka visproduktīvākā pieeja skolas vērtēšanas uzlabošanai ir pārvērst skolēnu par aktīvu kontroles un vērtēšanas komponentes priekšmetu, pāriet no skolotāja vērtēšanas uz skolēnu pašvērtējumu vai, vēl labāk, apvienot šos divus veidus. novērtējuma. Tikai kontroles un vērtēšanas prasmju attīstīšana padara skolēnu par izglītojošas darbības priekšmetu. Tādējādi būtība ir tāda, ka skolēns pats izvērtē savas mācību aktivitātes. Kādi ir paņēmieni, kas nodrošina pašcieņas veidošanos? Lai attīstītu skolēnu adekvātu pašnovērtējumu, pirmkārt, ir nepieciešams viņus iekļaut viņu kognitīvās darbības novērtēšanas procesā. A. I. Lipkina uzskata, ka pašcieņas veidošanās notiek, izmantojot šādas metodes:
1. Studenta vērtējums par cita padarīto darbu, t.i. savstarpējais novērtējums. Pēc autores domām, informācijas pieejamība par drauga darbu ir pašvērtējošas aktivitātes rašanās nosacījums.
2. Skolēns, kurš pabeidz darbu, ieliek sev atzīmi. Pēc tam viņa darbu novērtē skolotājs, abus vērtējumus salīdzina un atklāj pirmā vērtējuma objektivitātes pakāpi.* Var piedāvāt šādu paņēmienu. Pēc mutiskas atbildes skolotājs jautā skolēnam, kurš atbildēja, kādu atzīmi viņš liktu pats. Tad viņš vēršas pie klases ar lūgumu novērtēt drauga atbildi ar punktiem. Tomēr, lai veidotu pašcieņu, nepietiek tikai ar skolēnu iesaistīšanu vērtēšanas aktivitātēs. Svarīga ir arī cita lieta, proti, nodrošināt studentus ar kritērijiem, pēc kuriem skolēni veiks vērtēšanu un pašvērtējumu. Studentam jāspēj saistīt (pielaikot) zināšanas (savas, biedru zināšanas) ar doto paraugu, standartu. Salīdzinot savu rīcību vai darba gala rezultātu ar standartu, viņš mācās novērtēt savu darbību. Tieši šī pieeja vērtējošās komponentes veidošanai ir Š.A.Amonašvili eksperimentālās apmācības pamatā. Pāreja no skolotāja vērtēšanas uz pašvērtējumu ir svarīga, lai skolēns kļūtu par aktīvu mācību priekšmetu. Viena no skolotāja galvenajām funkcijām mācībā ir skolēnu izziņas darbības vadīšana. Pamatojoties uz to, viņš plāno izglītojošas un izziņas aktivitātes, izvirza mērķus, motivē tos, uzrauga, regulē un novērtē. Dažādos mācību posmos skolēnam jādarbojas kā skolotājam. Mūsu gadījumā tas nozīmē, ka viņam pašam, pamatojoties uz noteiktiem kritērijiem, jānovērtē sava izziņas darbība. Un jo biežāk students iesaistās pašvērtēšanā, jo pārliecinātāks viņš kļūst par mācību priekšmetu.

_________________________________________________

1 Sabiedrības izglītošana//1997. Nr.6. - 61.-62.lpp.
2 Skolas direktors//1998. Nr.5. - 37.-40.lpp.
3 Sabiedrības izglītība PSRS. Dokumentu kolekcija. /9/7- 1973.g - M.. 1974.-S. 133., 171., 179.
4 R. Berne. Paškoncepcijas attīstība un izglītošana.
5 K. Ingenkampa. Pedagoģiskā diagnostika. - M.: Progress. 1996. gads.
6 M.: Pedagoģija. 1991. - 110.-111.lpp.
7 A. I. Lipkina. Skolēna pašcieņa M.: 1976.- 54.lpp.

Skolotāja pārbaudes darbs beidzas ar atzīmju piešķiršanu. Saskaņā ar iedibināto tradīciju izglītības procesā vārds “vērtējums” nozīmē noteiktu rezultātu. Plašākā nozīmē šis vārds attiecas ne tikai uz gala rezultātu, bet arī uz vērtējuma veidošanas procesu. Vērtēšana ir nepieciešama kontroles procesa sastāvdaļa, kuras rezultāti ir ļoti svarīgi skolēniem un viņu vecākiem, jo ​​skolas atzīmes vienā vai otrā veidā ietekmē bērna nākotni un ievieš sacensību elementu skolēnu attiecībās. Šķiet, ka šādiem argumentiem vajadzētu likt skolotājam tiekties pēc maksimālas objektivitātes un objektivitātes. Taču tas bieži nenotiek, piemēram, gadījumos, kad atzīmes tiek liktas steigā vai atkarīgas no skolotāja un skolēna personiskajām attiecībām, stundu apmeklējuma, skolēnu uzvedības stundā u.c. Lai sniegtu novērtējumam maksimālu objektivitāti un izvirzītā kontroles mērķa adekvātumu, ir jākoncentrējas uz novērtējuma priekšmetu un līdz minimumam jāsamazina citu faktoru ietekme, kas novirza vērtību spriedumus. Protams, realitātē katru tradicionāli doto atzīmi ietekmē dažādi faktori, tāpēc šādus vērtējumus nevar izmantot ne skolotāju darba rezultātu salīdzināšanai, ne interpretēšanai izglītības kvalitātes vadībā. Pedagoģiskie vērtējumi bieži tiek kļūdaini identificēti ar atzīmēm. ( Mūsdienīgs labierīcības novērtējumiem rezultātus apmācību, Zvoņņikovs V.I., Čeļaškova M.B., 2007. Mācību grāmata ir veltīta vēsturei, metodēm un nozīmē pedagoģiskā kontrole.)

Skatīt dokumenta saturu
"Novērtējums: koncepcija, funkcijas."

Vērtēšana: jēdziens, funkcijas Vērtēšanas un pašcieņas attiecības

Izpildītājs:

Gladkikh A.A.

« pakāpe" - tas ir vērtēšanas process, kas izteikts detalizētā vērtību spriedumā, kas izteikts verbālā formā.

"Atzīme" ir process, kurā faktiskie rezultāti tiek saistīti ar plānotajiem mērķiem.

"Atzīme" var būt daudzveidīgs un mainīgs atkarībā no izglītības iestāžu veida, to specifikas un fokusa.

F. Rešetņikova “Atkal divnieks”.

R.F. Krivošapova un O.F. Silutina vērtēšana tiek saprasta kā detalizēta, dziļi motivēta skolotāja un klases kolektīva attieksme pret katra skolēna sasniegumu rezultātiem.

UZ. Baturins uzskata, ka novērtējums ir Šis ir garīgais process, kurā tiek atspoguļotas pārākuma un priekšrocību objekta-objekta, subjekta-subjekta un subjekta-objekta attiecības, kas tiek realizēts, salīdzinot vērtēšanas subjektu un vērtēšanas bāzi.

F. Rešetņikova “Atkal divnieks”.

• Vērtēšana ir pedagoģiskās tehnoloģijas elements .

• Vērtēšana ir studentu programmā noteiktās zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas pakāpes, uzcītības līmeņa un disciplīnas stāvokļa noteikšana un izteikšana konvencionālos punktos, kā arī skolotāja vērtējošajos spriedumos.
• Vērtēšana ir process vai darbība, kas saistīta ar skolēna intelektuālās, mnemoniskās, uztveres un motoriskās aktivitātes novērtēšanu (problēmu risināšanu). Atzīme ir formāls un loģisks vērtēšanas darbību rezultāts

Novērtējums izsaka rezultātu, un atzīme kalpo vērtību spriedumu skaitlisku analogu noteikšanai

• Atzīmēšana ir pedagoģiskā vērtējuma paušanas veids

• Atzīme ir pedagoģiskā vērtējuma punktu izteiksme atbilstoši akadēmisko priekšmetu programmas standartiem.

"Atkal" (1954) N. Zabolotskis

Atšķirībā no citām vērtēšanas metodēm, skolēnu atzīmes tiek fiksētas skolas dokumentācijā - klašu reģistros, eksāmenu atskaitēs, izziņās, kā arī skolēnu personas dokumentācijā - dienasgrāmatās, apliecībās, apliecībās, speciāli izsniegtās apliecībās.

“Atkārtota pārbaude” F. Rešetņikovs

Novērtēšanas funkcijas

• studenta orientācija uz viņa zināšanu līmeni un standartam atbilstības pakāpi;
• informēšana par veiksmēm un neveiksmēm mācībās;
• skolotāja vispārējā sprieduma izpausme par studentu;
• aktīvo mācību aktivitāšu stimulēšana.

Saskaņā ar B.G. Ananyeva rezultāts varētu būt:

• orientēties, ietekmēt studenta garīgo darbu, veicināt studenta izpratni par šī darba norisi un izpratni par savām zināšanām;
• afektīvi gribas sfēras stimulēšana, ietekmēšana caur veiksmes un neveiksmes pieredzi, pretenziju un nodomu, darbību un attiecību veidošanu;
• izglītojošs - tiešā atzīmes ietekmē notiek "garīgā darba tempa paātrināšanās vai palēnināšanās, kvalitatīvas maiņas (darba metožu izmaiņas), apercepcijas struktūras izmaiņas, intelektuālo mehānismu transformācija".

Ir vairāki veidi, kā novērtēt

• Salīdzinošs vai salīdzinošs. (Skolotājs salīdzina viena skolēna darbības, prasmes un zināšanas ar citu.)
• Normatīvs. (Šādā veidā rezultāti tiek vērtēti, pamatojoties uz izglītības standarta prasībām un programmas prasībām.)
• Personīgi. (Skolēna atbilde tiek salīdzināta ar viņa darbībām, prasmēm, zināšanām un atbildēm pagātnē un korelē ar skolēna personīgo potenciālu.)

Pedagoģiskās vērtēšanas veidi

psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā izcelt vērtējumus Autors zīme(pozitīvs un negatīvs); Autors laiks(paredzams, konstatējošs, aizkavēts); Autors darba apjoms(darba daļai, pilnībā pabeigtam darbam); Autors personības plašums(vispārējās vai atsevišķās izpausmēs); Autors formā(vērtību spriedums, atzīme, uzvedība pret skolēnu) utt.

Pedagoģiskās vērtēšanas veidi

• Priekšmeta vērtējumi
• Personīgie pedagoģiskie vērtējumi
• Materiāls
• Morāle
• Efektīvs
• Procedūras
• Kvantitatīvs
• Kvalitāte

Ananjevs B.G. vērtēšanu uzskata par dinamisku sistēmu un identificē tās attīstības līmeņus:

• 1) daļējas aplēses(pastāv skolotāja individuālu izteikumu veidā par skolēna personības iezīmēm un viņa sasniegumiem intervijas situācijā);
• 2) fiksētas atzīmes(pastāv atzīmju veidā kā vērtējuma atzīmes);
• 3) integrētie novērtējumi(pastāv pedagoģisko īpašību veidā; pedagoģiskā īpašība nav tikai skolotāja apgalvojumu kopums, bet gan noteikta saikne starp tiem, tas ir, skolēna personības īpašību kombinācija un korelācija).

Psihologs un skolotājs B.G. Anaņjevs aptaujas situācijā identificēja novērtējumu veidus:

netiešs, neskaidrs novērtējums, piezīme, noliegums, vienošanās, pamudinājums,

vainošana, apstiprināšana, pastiprināšana un sods

“Ieradās atvaļinājumā” F. Rešetņikovs

Pašvērtējums

• Paaugstināta pašcieņa - Tā ir cilvēka tieksme pārspīlēt savas spējas un sasniegumus, vienlaikus mazinot citu spējas.

• Zema pašapziņa - tā ir cilvēka tieksme līdz galam objektīvi nenovērtēt sevi un savas spējas, mazinot to nozīmi.

“Es nedomāju, ka no skolas dzīves pilnībā izstumtu atzīmes. Nē, bez atzīmes nevar iztikt.(V.A. Suhomļinskis)

Pirmkārt, jāņem vērā sākumskolas vecuma bērna psiholoģiskās īpatnības: nespēja objektīvi novērtēt savas darbības rezultātus, slikta kontrole un paškontrole, skolotāja vērtējuma nepieņemšanas neatbilstība u.c. zināšanu pārbaude jānosaka pēc iepriekš apgūtā materiāla rakstura un apjoma un studentu vispārējās attīstības līmeņa. Ne mazāk svarīga ir vērtējuma objektivitātes prasība. Tas izpaužas, pirmkārt, tajā. ka tiek novērtēts studenta darbības rezultāts. Skolotāja personiskajai attieksmei pret studentu nav jāatspoguļojas vērtējumā. Tas ir īpaši svarīgi, jo skolotāji bieži iedala bērnus teicamniekos, labos studentos un C klases studentos un neatkarīgi no viņu darba konkrētā rezultāta piešķir atzīme saskaņā ar šo iedalījumu: teicamniekam tas ir pārvērtēts, bet C studentam tas ir novērtēts par zemu. Tas, kā skolēni pieņem skolotāja vērtējumu, ir atkarīgs no tā, cik lielā mērā veidojas viņu pašvērtējums. Šīs prasības īstenošana ir īpaši svarīga bērna izglītības un kognitīvās motivācijas un attieksmes pret mācīšanos attīstībā. Skolotāja uzraudzības un vērtēšanas darbību negatīvā puse ir viņa egocentrisms. Viņš stāv it kā pāri bērniem, tikai viņam pašam ir tiesības novērtēt, uzslavēt, labot kļūdas. Students šajā aktivitātē nepiedalās. Turklāt viņa dalība bieži tiek sodīta (“nesaki man” - un viņš atrada kļūdu pie kaimiņa; “pareizi” - un viņš pats atrada kļūdu...). Šāda pieeja skolēnos veido pārliecību, ka vērtēšana ir skolotāja attieksmes izpausme nevis pret savu darbību, bet gan pret sevi. Skolotājam jāatceras, ka viena no galvenajām prasībām vērtēšanas aktivitātēs ir skolēnos attīstīt spēju novērtēt savu. rezultāti, salīdzināt tos ar atsauces standartiem, redzēt kļūdas, zināt prasības dažāda veida darbiem. Skolotāja uzdevums ir veidot stundā noteiktu sabiedrisko domu: kādām prasībām atbilst “izcils” darbs, vai šis darbs ir pareizi novērtēts, kāds ir kopējais iespaids par darbu, kas jādara, lai izlabotu kļūdas? Šie un citi jautājumiem kļūt par pamatu kolektīvs diskusijas stundās un palīdz attīstīt skolēnu vērtēšanas aktivitātes. Sniegsim piemēru. Skolotājs vada diktātu un piedāvā to pārbaudīt pirms pieņemšanas. Students savā darbā atrod kļūdas un izlabo tās. Saskaņā ar norādījumiem skolotājs samazina atzīmi par punktu. Analizēsim šo situāciju. Students pats atrada kļūdas, kas nozīmē, ka viņam ir paškontroles prasme. Protams, šajā gadījumā tiek prasīts nevis sods, bet gan iedrošinājums. Bet ir skolotājs, kurš sacīs: "Skolēnam nekavējoties jāraksta bez kļūdām." Taču process, kā prasme pārveidot prasmē (un to prasa skolotājs), ir diezgan grūts un nevienmērīgs, tāpēc tas, ka skolēns vēl nevar uzreiz piemērot rakstīšanas likumu, drīzāk ir viņa problēma, nevis viņa vaina. Un, kamēr skolēns nav attīstījis vienu vai otru prasmi, viņam vajadzētu būt tiesībām labot kļūdu un kopā ar skolotāju analizēt savu neveiksmju iemeslus. Turklāt šī situācija ir arī nepedagoģiska, jo no skolnieka veidojas negatīva attieksme pret paškontroles darbību un vienaldzīga attieksme pret vērtēšanu (“Kāpēc meklēt sevī kļūdas, ja skolotājs tomēr pazeminās atzīmi?”). Pretruna, kas rodas šādā situācijā, negatīvi ietekmē visu izglītības procesu, jo rada diskomfortu attiecībās starp skolēnu un skolotāju, starp klasesbiedriem, bērniem un vecākiem. Izglītības funkcijas īstenošanas procesā tiek radīti apstākļi to personības īpašību veidošanai, kas kļūst par stimulu pozitīvai attieksmei pret mācīšanos. Tas attiecas, pirmkārt, prasmes un vēlme īstenot paškontroli. Tie ietver: spēju salīdzināt savu darbību rezultātus ar standartu; spēja analizēt izglītojošās darbības metodes izvēles pareizību (nepareizību), mērķa sasniegšanas līdzekļus; meklēt kļūdas kāda cita un savā darbā, analizēt to cēloņus un noteikt veidus, kā tās novērst. Tādējādi kontroles un vērtēšanas sistēma kļūst par attiecību regulatoru skolnieks un mācību vidi. Students kļūst par līdzvērtīgu dalībnieku mācību procesā. Viņš ir ne tikai gatavs, viņš cenšas pārbaudīt savas zināšanas, noskaidrot, ko ir sasniedzis un kas viņam vēl jāpārvar. Skolotājs vērtēšanai izmanto digitālo punktu skaitu (atzīmi) un vērtību spriedumu.

Digitālo atzīmju un verbālo vērtējumu raksturojums

Jāatzīst, ka vērtēšana, kas balstīta uz pašreizējo un galīgo atzīmju analīzi, joprojām ir produktīvākā forma. Tajā pašā laikā jāpievērš uzmanība tās būtiskiem trūkumiem: skolotāja vērtību spriedumu nenovērtēšana, aizraušanās ar “procentu māniju” un piešķirto atzīmju subjektivitāte. Jāizvairās no tendences formāli “uzkrāt” atzīmes un koncentrēties uz “vidējo” atzīmi, kas iegūta aritmētiskos aprēķinos. Galīgā atzīme nevar būt vienkārša pašreizējā testa datu vidējā aritmētiskā vērtība. Tas tiek noteikts, ņemot vērā faktisko apmācību līmeni, ko students ir sasniedzis noteikta perioda beigās. Šajā gadījumā skolēns iegūst tiesības labot sliktu atzīmi, iegūt augstākus punktus un uzlabot savu sniegumu. Piemēram, skolnieks saņēma par diktātu Autors Krievu valoda "2", jo pieļāva nopietnas kļūdas, piemērojot apgūtos pareizrakstības noteikumus. Bet savā turpmākajā darbā viņš iemācījās šos noteikumus un nākamajā diktātā tos nepārkāpa. Šī situācija nozīmē, ka pirmais “2” ir nederīgs, izlabots un netiek ņemts vērā, aprēķinot gala atzīmi. Līdz ar to ir jācīnās pret atzīmes fetišizāciju kā vienīgo “instrumentu” uzcītības un mācīšanās motīvu veidošanai un iedrošināšanai. atteikums no formālisma un "percentomānijas". Jāpilnveido, pirmkārt, pašreizējās kontroles metodika, jāstiprina izglītības nozīme funkcijas. Vēl viena svarīga darbības problēma novērtējumiem Ir dažādas pieejas atzīmju izmantošanai pirmajā klasē. Pirmās klases skolēnus nedrīkst vērtēt visu pirmo gadu. Atzīmi kā digitālo vērtējuma formu skolotājs ievada tikai tad, kad skolēni zina dažādu atzīmju galvenās īpašības (tādā gadījumā tiek dota “5”, kādos gadījumos atzīme tiek samazināta). Pirms atzīmju ieviešanas nav ieteicams tās lietot cits vērtējuma atzīmes - zvaigznes, ziedi, daudzkrāsainas svītras uc Skolotājam jāzina, ka šajā gadījumā atzīmes funkcijas pārņem šī mācību priekšmeta atzīme un bērna attieksme pret to ir identiska attieksmei pret digitālo vērtējumu. . Atzīme novērtē noteikta apmācības posma rezultātu. Kamēr bērni tikai sāk apgūt lasīšanas pamatus, burti, punktus, līdz tiek sasniegti konkrēti mācību rezultāti, atzīme vairāk novērtē mācību procesu, attieksme students uz īstenošana konkrēts izglītības uzdevums, fiksē neapzinātas prasmes un neapzinātas zināšanas. Pamatojoties uz to, nav lietderīgi šo apmācības posmu novērtēt ar atzīmi. Ņemot vērā mūsdienu prasības vērtēšanas aktivitātēm sākumskolā, tiek ieviesta četru ballu digitālo vērtējumu (atzīmju) sistēma. Vērtējums “ļoti slikti” (atzīme 1) tiek atcelts. Tas ir saistīts ar faktu, ka pamatskolā vienība praktiski netiek izmantota kā atzīme un vērtējumu “ļoti slikti” var pielīdzināt vērtējumam “slikti”. Vērtējums “viduvējs” tiek atcelts un tiek ieviests vērtējums “apmierinošs”. Digitālā vērtējuma raksturojums (atzīmes) "5" ("izcili") - prasību izpildes līmenis ir ievērojami augstāks apmierinošs: kļūdu trūkums gan pašreizējā, gan iepriekšējā mācību materiālā; ne vairāk kā viens defekts (divi defekti ir vienādi ar vienu kļūdu); loģika Un prezentācijas pilnīgums. “4” (“labi”) - prasību izpildes līmenis ir augstāks par apmierinošu: papildu materiāla izmantošana, jautājuma izpaušanas pilnīgums un loģika; sprieduma neatkarība, attieksmes pret diskusijas priekšmetu atspoguļojums. 2-3 kļūdu vai 4-6 trūkumu esamība pašreizējā mācību materiālā; ne vairāk kā 2 kļūdas vai 4 nepilnības aplūkotajā materiālā; nelieli materiāla pasniegšanas loģikas pārkāpumi; iracionālu metožu izmantošana izglītības problēmas risināšanā; dažas neprecizitātes materiāla izklāstā; “3” (“apmierinoši”) - pietiekams minimālais prasību izpildes līmenis konkrētam darbam; ne vairāk kā 4-6 kļūdas vai 10 nepilnības aktuālajā mācību materiālā; ne vairāk kā 3-5 kļūdas vai ne vairāk kā 8 nepilnības aizpildītajā mācību materiālā; individuāli materiāla pasniegšanas loģikas pārkāpumi; nepilnīga jautājuma izpaušana;

"2" ("slikti") - prasību izpildes līmenis ir zemāks par apmierinošu: pašreizējā ir vairāk nekā 6 kļūdas vai 10 trūkumi materiāls; vairāk nekā 5 kļūdas vai vairāk 8 nepilnības Autors pagājis materiāls; ieslēgts loģikas sabrukums, nepilnīgums, atklātības trūkums apspriežamais jautājums, prombūtne argumentāciju vai tās galveno noteikumu maldīgumu.

Tiek ieviesta atzīme “par rakstiskā darba kopējo iespaidu”. Tās būtība ir noteikt attiecības skolotājiem Uz darba izskats (koptība, estētiskā pievilcība, tīrība, dizains utt.). Šī atzīme tiek ievietota kā papildu atzīme un netiek ievadīta žurnālā. Tātad piezīmju grāmatiņā (un dienasgrāmatā) skolotājs liek divas atzīmes (piemēram, 5/3): par pareizu izglītojošā uzdevuma izpildi (atzīme skaitītājā) un par darba kopējo iespaidu (atzīme saucējā). Atzīmes “par darba kopējo iespaidu” samazinājums ir atļauts, ja:

Darbā ir vismaz 2 nevīžīgi labojumi - darbs ir noformēts nevērīgi, grūti lasāms, tekstā daudz pārsvītrojumu, traipu, nepamatotu vārdu saīsinājumu, neviens lauki un sarkanās līnijas.

Šī pozīcija skolotājiem V novērtējums aktivitātes ļaus vairāk objektīvi izvērtēt mācību rezultātus un “sadalīt” atbildes uz jautājumiem “ko skolēns sasniedzis mācību priekšmetu zināšanu apguvē?” un "kāda ir viņa uzcītība un pūles?"

Verbālā novērtējuma (vērtības sprieduma) raksturojums

Verbālais novērtējums ir īss skolēnu izglītojošā darba rezultātu apraksts. Šī vērtējošā sprieduma forma ļauj studentam atklāt savu izglītojošo darbību rezultātu dinamiku, analizēt savas spējas un centību. Verbālā novērtējuma īpatnība ir tā saturs, darba analīze skolnieks, skaidru veiksmīgo rezultātu ierakstu (pirmkārt!). Un atklājot neveiksmes iemeslus. Turklāt šiem iemesliem nevajadzētu attiekties uz personīgiem īpašības students (“slinks”, “neuzmanīgs”, “nemēģināja”). Jebkurai atzīmei pievienots vērtību spriedums kā secinājums par darba nopelniem, atklājot, kā pozitīvs, un tās negatīvās puses, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Izglītojošas aktivitātes" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">pamatskolēnu izglītojošas aktivitātes.

Tāpēc ir nepieciešams ne tikai atteikties no atzīmju izsniegšanas 1. un 2. klases skolēniem, bet arī pārbūvēt visu vērtēšanas darbību. Atzīmi kā digitālo vērtējuma formu skolotājs ievada tikai tad, kad skolēni zina dažādu atzīmju galvenās īpašības. Šo īpašību (kritēriju) izpratnes un pieņemšanas veicināšanai jākļūst par būtisku skolotāja darbības saturu. Pirms atzīmju ieviešanas nav ieteicams lietot citas vērtējuma atzīmes - zvaigznes, ziedus, daudzkrāsainas svītras utt. Tos lietojot, atzīmes funkciju pārņem šī objekta atzīme un bērna attieksme pret to ir identisks digitālajam novērtējumam. Turklāt atzīme novērtē noteikta apmācības posma rezultātu. Kamēr bērni tikai sāk apgūt lasīšanas, rakstīšanas un skaitīšanas pamatus un kamēr nav sasniegti konkrēti mācību rezultāti, atzīme vairāk novērtē mācību procesu, skolēna attieksmi pret konkrēta mācību uzdevuma veikšanu, kā arī fiksē nesakārtotās prasmes un prasmes slikti saprotamas zināšanas. Līdz ar to šo apmācības posmu vērtēt ar atzīmi ir nevietā. Skolotāja vērtēšanas darbībām šeit jābūt vērstām uz detalizētu verbālu un aprakstošu skolēna mācību procesa analīzi un viņa pašapziņas veidošanos.

Verbālais novērtējums (vērtību spriedums) ļauj studentam atklāt savu izglītojošo darbību rezultātu dinamiku, analizēt savas spējas un centību. Verbālā novērtējuma īpatnības ir tā saturs, darba analīze, veiksmīgu rezultātu skaidra fiksēšana un neveiksmju iemeslu atklāšana. Pirmajos apmācības posmos vērtību spriedums aizstāj un pēc tam pavada jebkuru atzīmi kā secinājumu par darba nopelniem, atklājot gan tā pozitīvos, gan negatīvos aspektus, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Pašnovērtējumam ir īpaša loma iesācēju izglītojošo darbību novērtēšanā. Arī pašcieņa kā viena no darbības sastāvdaļām ir saistīta nevis ar atzīmju likšanu sev, bet gan ar vērtēšanas procedūru. Pašnovērtējuma laikā students sniedz jēgpilnu un detalizētu savu rezultātu aprakstu pēc dotajiem kritērijiem, analizē savas stiprās un vājās puses, kā arī meklē veidus, kā tās novērst. Pašnovērtējuma nozīme ir ne tikai tajā, ka tas ļauj bērnam saskatīt sava darba stiprās un vājās puses, bet arī tajā, ka, izprotot šos rezultātus, viņš iegūst iespēju izveidot savu programmu turpmākajām aktivitātēm.

Pašnovērtēšanas procedūru pedagoģiskajā procesā ieviest ar vienkāršu rīkojumu nav iespējams. Tās pielietošana prasa rūpīgu, rūpīgu, diezgan ilgstošu profesionālu skolotāja darbu. Bērna pašcieņa jāmāca, izmantojot īpaši organizētas vērtēšanas aktivitātes. Jau no pirmās mācību dienas sistēmā skolotājam šī darbība jāorganizē pēc skaidriem kritērijiem, iesaistot katru skolēnu. Tajā pašā laikā katram darbības veidam, katram nodarbības posmam ir jāizvēlas savas, vispiemērotākās vērtēšanas metodes.

Vērtēšanas organizēšana apstākļos

bez pakāpes apmācības

Bērna aktivitātes vērtē skolotājs no pirmajām mācību dienām. Sākumā tās organizācijas galvenā prasība ir paļauties uz panākumiem. Skolotājs vērtēšanas darbību sāk, novērtējot bērnu gatavību stundai, atbilstību skolas dzīves noteikumiem, kultūras komunikācijas prasmju un uzvedības izpausmēm. Skolotājam jāuzsver, kā labi, bērni ir gatavi nodarbībai, uzsverot, ko nozīmē “labi sagatavots nodarbībai”.

Bērnu uzmanība tiek pievērsta tiem brīžiem, kad tiek veiktas uzvedības noteikumi un ievēroja komunikācijas kultūra. Ir svarīgi izcelt panākumus, jo tie palīdz bērnu emocionālajai labklājībai un ļauj viņiem labāk izprast skolas dzīves prasības. Skolotājam ir jānodrošina, ka viņš redz un uzsver panākumus katru bērnu katru dienu.

Jau otrajā apmācību nedēļā paplašinās skolotāja vērtēšanas pasākumu loks. Tas iekļauj panākumus jauno studentu izglītības darbā. Vērtējama darba pareizība, precizitāte, uzcītība, veicot darbu, un darba rezultātu atbilstība paraugam. Paplašinot vērtēšanas darbību, skolotājam katru reizi jāievieš skaidri vērtēšanas kritēriji: ko tas nozīmē glīti, pareizi... Un tikai trešajā vērtēšanas darbības posmā, kad bērni ir apguvuši pareizības un atbilstības kritērijus. prasībām, skolotājs var ieviest bērna grūtību fiksēšanu (un te vēl jāstrādā). Tajā pašā laikā prioritāte joprojām ir paļauties uz panākumiem un izcelt pozitīvo. Grūtību novēršana, pirmkārt, ietver bērna izredzes, precīzi parādot, kas un kā ir jādara. Piefiksējot grūtības, skolotājs iedveš bērnā pārliecību, ka viņam noteikti izdosies, un sniedz viņam pēc iespējas lielāku palīdzību, lai tas izdotos. Vērtēšanas galvenais saturs bezatzīmes izglītības apstākļos, mūsuprāt, ir panākumu izcelšana un bērna mācīšanās perspektīvu iezīmēšana. Kā galvenie vērtēšanas pasākumu parametri ir Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas instrukciju un metodiskā vēstule “Mācību rezultātu uzraudzība un vērtēšana sākumskolās” Nr.000/14-15, datēta ar 1998.gada 19.novembri. izcelts:

1) zināšanu, prasmju un iemaņu apguves kvalitāti, to atbilstību valsts pamatizglītības standarta prasībām;

2) jaunākā skolēna izglītības aktivitātes veidošanās pakāpe (saziņa, lasīšana, darbs, mākslinieciskā darbība);

3) garīgās darbības pamatīpašību attīstības pakāpe (spēja novērot, analizēt, salīdzināt, klasificēt, vispārināt, saskaņoti izteikt domas, radoši risināt izglītības problēmu utt.);

4) izziņas darbības attīstības līmenis, intereses un attieksme pret izglītojošām aktivitātēm; centības un rūpības pakāpe.

Tikai pirmo šī saraksta parametru laika gaitā var novērtēt ar atzīmi par mācību rezultātu, pārējos - ar verbāliem spriedumiem (skolēna raksturojums). Pašos pirmajos mācību posmos atzīme netiek izmantota vispār.

Vērtējot, skolotājs izceļ panākumus un iezīmē bērna izredzes ne tikai zināšanu, prasmju un iemaņu apguvē, bet arī viņa garīgajā attīstībā, izziņas darbībā, viņa izglītojošās darbības veidošanā, vispārējās akadēmiskajās prasmēs, viņa uzcītībā un centībā. .

Vērtēšanas panākumus nosaka tā sistemātiskums. Ir svarīgi, lai katrs bērna darbības veids tiktu novērtēts katrā posmā. Tradicionāli skolotājs novērtē bērna darbību rezultātus (atbildēja uz jautājumu, atrisināja problēmu, izcēla pareizrakstības modeli utt.). Sistemātiskā vērtēšana ietver ne tikai rezultāta novērtēšanu, bet arī instrukciju pieņemšanas (vai es sapratu, kas pareizi jādara), plānošanas novērtējumu (vai pareizi noteicu darbību secību), progresa novērtējumu. izpildes (vai tas virzās pareizajā virzienā, kad tiek izpildīts).

Tā ir sistemātiska vērtēšana, kas nodrošina izpratni par kritērijiem un rada pamatu bērnu pašvērtējumam par savu darbu. Sistemātiskums ietver arī vērtēšanas organizēšanu visos stundas posmos. Optimāli ir izvērtēt katrā posmā: mērķa izvirzīšana (kā mērķis tika pieņemts un kam pievērst uzmanību), atkārtošana (kas ir labi apgūts, pie kā vēl strādāt un kā), jaunu lietu apgūšana (kas ir bijis uzzināja, kur ir grūti un kāpēc), konsolidācija (kas strādā un kur nepieciešama palīdzība), rezumēšana (kas ir veiksmīgs un kur ir grūtības).

Tādējādi vērtēšanas organizēšana bezpakāpju apmācības apstākļos balstās uz šādām prasībām:

1) vērtēšana jāsāk no pirmās apmācības dienas;

2) vērtējot, jāpaļaujas uz bērna panākumiem;

3) izvērtēšana jāveic secīgi no aktivitātes organizatoriskās puses izvērtēšanas līdz tās satura novērtējumam;

4) novērtējumā obligāti jānorāda bērna izredzes;

5) novērtējums jāveic, pamatojoties uz skaidriem un bērnam saprotamiem kritērijiem;

6) vērtēšanas darbībām jāattiecas ne tikai uz mācību priekšmetu zināšanām, bet arī uz izglītojošām aktivitātēm, vispārizglītojošām prasmēm, bērna izziņas darbību, viņa uzcītību un uzcītību;

7) novērtējums jāveic sistēmā.

Svarīgākais nosacījums efektīvas bērnu sasniegumu vērtēšanas organizēšanai bezatzīmes izglītības apstākļos ir efektīva vērtēšanas formu un metožu izvēle.

Vērtēšanas formas un metodes

Skolotāja vērtēšanas darbību atbilstību prasībām lielā mērā nosaka viņam pieejamais vērtēšanas rīku un metožu arsenāls. Metožu trūkums apgrūtina sistemātisku vērtēšanu un visbiežāk ir pamatā skolotāja vēlmei ātri pāriet uz atzīmes lietošanu, kas ļauj nedomāt par vērtību spriedumu dažādību.

Taču šodien ir vesela virkne labi pārbaudītu vērtēšanas formu un metožu, kas ļauj īstenot visas vērtēšanas prasības. Apskatīsim tos sīkāk.

Vienkāršākā novērtēšanas iespēja ir vērtību spriedumi, kuru pamatā ir vērtēšanas kritēriji. Tādējādi, novērtējot studenta darbu, skolotājs fiksē prasību izpildes līmeni:

Viņš paveica izcilu darbu, nepieļāva nevienu kļūdu, izklāstīja to loģiski, pilnībā un izmantoja papildu materiālus;

Viņš paveica labu darbu, pilnībā un loģiski izskaidroja jautājumu, aizpildīja to patstāvīgi, zina izpildes kārtību un izrāda interesi. Tomēr kļūdas nepamanīju, nebija laika tās labot, nākamreiz jāmeklē vēl ērtāks risinājums utt.;

Izpildīja svarīgākās prasības, zina pamatu, saprot būtību, bet neņēma visu vērā, pārkārtoja loģiskās saites utt.;

Esmu izpildījis visas šīs prasības, atliek tikai strādāt pie šī… Apskatīsim šo kopā...

Šie spriedumi norāda atbilstības pakāpi un ir viegli lietojami. Tomēr tiem ir būtisks trūkums - bērni tos var uztvert kā punktu skaitu un pārvērst punktos. Tas samazina viņu mācīšanas un stimulēšanas funkciju. Turklāt šādi vērtību spriedumi ir piemērojami darbības rezultāta novērtēšanai, bet, novērtējot tās procesu, var izmantot citus vērtību spriedumus, kuru pamatā ir to soļu identificēšana, kuras bērns ir paveicis un ko norāda nākamie soļi, kas bērnam ir nepieciešami ņem.

Pamatojoties uz piezīmi, skolotājs var pieņemt šādus spriedumus:

1) izcelt, kas bērnam jādara;

2) atrast un izcelt viņa paveikto;

3) slavēt viņu par to;

4) atrodiet to, kas neizdevās, nosakiet, uz ko varat paļauties, lai tas izdotos;

5) noformulēt, kas vēl jādara, lai izrādītos, ka bērns to jau prot (atrodiet apstiprinājumu tam); kas viņam jāiemācās, kas (kas) viņam palīdzēs.

Šādi vērtību spriedumi ļauj skolēnam atklāt viņa izglītības aktivitāšu rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Novērtējošie spriedumi skaidri fiksē, pirmkārt, veiksmīgus rezultātus (“Tavs darbs var kalpot par paraugu”, “Cik skaistas vēstules tu rakstīji”, “Cik ātri atrisināji problēmu”, “Tu šodien ļoti centies” utt.) . Tajā pašā laikā studenta iegūtais rezultāts tiek salīdzināts ar viņa pagātnes rezultātiem, un tādējādi tiek atklāta viņa intelektuālās attīstības dinamika (“Kādu sarežģītu piemēru jūs šodien atrisinājāt?”, “Cik labi jūs sapratāt noteikumu , vakar tas jums sagādāja grūtības. Es redzu, ka jūs paveicāt ļoti labu darbu."). Skolotājs atzīmē un mudina skolēna mazāko virzību uz priekšu, pastāvīgi analizē iemeslus, kas to veicina vai kavē. Tāpēc, norādot uz nepilnībām darbā, skolotājs ar vērtējošu spriedumu noteikti nosaka, uz ko var paļauties, lai turpmāk viss izdotos (“Jūs centāties lasīt izteiksmīgi, bet neņēmāt vērā visus noteikumus. Atcerieties pareizas, izteiksmīgas lasīšanas noteikumus, atveriet piezīmi. Mēģiniet izlasīt vēlreiz Vienreiz, jums noteikti izdosies." "Tu labi sāki risināt problēmu, izlasīji pareizi, iezīmēja datus un to, ko meklējāt. Tagad uzzīmē shematisku problēmas attēlu, īsi ilustrējiet problēmas stāvokli, un jūs atradīsiet savu kļūdu." "Jūs centāties rakstīt uzmanīgi. Šis viens burts (vārds, teikums) ir rakstīts saskaņā ar visiem skaistas rakstīšanas noteikumiem. Mēģiniet uzrakstīt viss pārējais skaisti."). Norādot uz trūkumiem atsevišķos darba posmos, uzreiz tiek atzīmēti pat nenozīmīgi pozitīvi aspekti (“Bijāt gandarīti, ka nepieļāvāt nevienu kļūdu, atliek vien pielikt pūles un ievērot skaistas rakstīšanas noteikumus”).

Verbālais vērtējums ir īss skolēnu izglītības darba procesa un rezultātu apraksts. Šī vērtējošā sprieduma forma ļauj studentam atklāt savu izglītojošo darbību rezultātu dinamiku, analizēt savas spējas un centību. Verbālās vērtēšanas īpatnība ir tā saturs, studenta darba analīze, veiksmīgo rezultātu skaidra fiksēšana (pirmkārt!) un neveiksmes iemeslu atklāšana, un šiem iemesliem nevajadzētu attiekties uz studenta personiskajām īpašībām (“slinks”, “ nemēģināju”). Vērtību spriedumi ir galvenais vērtēšanas līdzeklis bezatzīmes izglītībā, taču, pat ieviešot atzīmi, tie nezaudē savu nozīmi.

Vērtības spriedums pavada jebkuru atzīmi kā slēdzienu par darba nopelniem, atklājot gan tā pozitīvos, gan negatīvos aspektus, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Īpaša loma skolotāja vērtēšanas darbībās ir iedrošināšanai. , apsverot iedrošināšanas iespējas, atzīmēja, ka bērnu panākumi ir atkarīgi no tā, cik ļoti skolotājs paļaujas uz bērnu emocijām. Viņš uzskatīja, ka bērna attīstība lielā mērā ir atkarīga no spējas ietekmēt jūtas, maņu sfēru, izmantojot balvas (Sukhomlinsky V.A. “Es atdodu savu sirdi bērniem”, Kijeva, 1972. - 142.-143. lpp.). Galvenais atalgojuma mehānisms ir novērtējošs. Šis mehānisms ļauj bērniem saistīt sava darba rezultātus ar veicamo uzdevumu. Uzmundrināšanas izmantošanas svarīgākajam rezultātam jābūt nepieciešamības veidošanai pēc pašas aktivitātes kā augstākās iedrošināšanas formas. Tādējādi uzmundrinājums ir bērna sasniegumu atzīšanas un novērtēšanas fakts, nepieciešamības gadījumā zināšanu korekcija, patiesu panākumu apliecinājums, stimulējot turpmāku rīcību.

Stimulu izmantošanai vajadzētu kļūt no vienkāršākas uz sarežģītāku. Izmantoto stimulu veidu sistematizācija ļauj identificēt šādus to izpausmes līdzekļus:

1) mīmika un pantomīmika (aplausi, skolotāja smaids, sirsnīgs apstiprinošs skatiens, rokasspiediens, galvas paglaudīšana utt.);

2) verbāls (“Gudra meitene”, “Tu šodien izdarīji vislabāko darbu”, “Man bija prieks lasīt tavu darbu”, “Es biju priecīgs, kad pārbaudīju piezīmju grāmatiņu” u.c.);

3) materializēts (veicināšanas balva, nozīmīte “Gramoteikin”, “Labākais matemātiķis” u.c.);

4) uz aktivitātēm balstīta (šodien tu darbojies kā skolotājs, tev dotas tiesības izpildīt vissarežģītāko uzdevumu; labāko burtnīcu izstāde; iegūsti tiesības rakstīt burvju kladē; šodien darbu darīsi ar burvju pildspalva).

Turklāt tiek veicināti ne tikai panākumi bērnu izglītojošajās aktivitātēs, bet arī bērna pūliņi (tituls “Cītīgākais”, konkurss “Sakoptākā burtnīca” u.c.), bērnu attiecības klasē (balva “Pašlaiks Draudzīgākā ģimene", tiek piešķirts tituls "Labākais draugs") ").

Veiksmīgas stimulu izmantošanas rezultātā paaugstinās izziņas aktivitāte, paaugstinās sniegums, palielinās vēlme pēc radošas darbības, uzlabojas vispārējais psiholoģiskais klimats klasē, bērni nebaidās no kļūdām, palīdz viens otram.

Lai izmantotu stimulus, ir jāievēro šādas prasības:

1) iedrošinājumam jābūt objektīvam;

2) sistēmā jāpiemēro stimuli;

3) divu vai vairāku veidu stimulu visefektīvākā izmantošana;

4) ņem vērā bērnu individuālās spējas un attīstības līmeni, viņu sagatavotību;

5) pāriet no izklaidējošiem, uz emocijām balstītiem stimuliem uz sarežģītām, efektīvākajām stimulēšanas formām – aktivitātēm.

Vērtēšanas darbībās liela nozīme ir skolotāja vai citu skolēnu emocionālajai reakcijai uz bērna darbu. Tajā pašā laikā tiek atzīmēta jebkura, pat neliela skolēna sekme (“Bravo! Šis ir labākais darbs!”, “Kā tavas vēstules līdzinās raksta paraugam”, “Tu mani iepriecināji”, “Es” Es lepojos ar tevi”, “Tu parādīji, ka spēj labi strādāt.” ). Emocionālā atgriezeniskā saite novērtē arī nepilnības darbā, bet neliecina par vājām personiskajām īpašībām vai spējām atsevišķās zināšanu jomās (“Tavs darbs mani satrauc”, “Vai tas tiešām ir tavs darbs?” “Es neatpazīstu tavu darbu”, “Daru” tev patīk tavs darbs?” darbs?” utt.).

Īpašu vietu mūsdienu pieejās jaunāko klašu skolēnu sasniegumu novērtēšanai ieņem vizuālās metodes. Pašvērtējums.

Pašnovērtējums ir cilvēka vērtējums par sevi, savām īpašībām un vietu citu cilvēku vidū (kas ir viens no svarīgākajiem cilvēka uzvedības regulatoriem). [Krievu valodas vārdnīca. VI sējums, 21. lpp.; Maskava, “Krievu valoda”, 1988.

Šeit, piemēram, ir viena no pašnovērtējuma metodēm. Lineāls, kas bērnam atgādina par mērierīci, var būt ērts novērtēšanas instruments. Ar lineāliem jūs varat izmērīt jebko. Piemēram, bērna piezīmju grāmatiņā krustiņš, kas novietots lineāla pašā augšpusē, norādīs, ka diktātā netrūkst neviena burta, vidū - ka trūkst puse burtu, bet pašā apakšā - ja nav uzrakstīts neviens burts. Tajā pašā laikā citā rindā krustiņš apakšā var nozīmēt, ka diktā visi vārdi ir rakstīti atsevišķi, pa vidu - ka puse vārdu rakstīta atsevišķi utt.. Tāds vērtējums:

Ļauj jebkuram bērnam redzēt savus panākumus (vienmēr ir kritērijs, pēc kura bērnu var novērtēt kā “veiksmīgu”);

Saglabā zīmes izglītojošo funkciju: krustiņš uz lineāla atspoguļo reālu progresu apgūstamā priekšmeta saturā;

Palīdz izvairīties no bērnu salīdzināšanas savā starpā (jo katram no viņiem ir tikai savā piezīmju grāmatiņā vērtēšanas rindiņa).

Aprakstītie “burvju lineāli” ir nekaitīgs un jēgpilns marķējuma veids.

Lūk, kā novērtēt mājasdarbu krievu valodā:

rokraksta saknes "b" galotnes galotnes izlaist

lietvārdu darbības vārdi burti

Tas nozīmē, ka darbs nebija rakstīts glītā rokrakstā, bet bērns bija ļoti uzmanīgs (nepalika garām neviens burts) un tika galā ar visām iepriekšējām kļūdām, izņemot “mīkstās zīmes” kļūdas. Ir skaidrs, ka šī nav tikai atzīme, bet gan rīcības ceļvedis: rīt jums ir jāsaglabā visi šodienas sasniegumi, jāatkārto viss par mīksto zīmi un jācenšas vismaz nedaudz uzlabot savu rokrakstu. Novērtēšana, izmantojot lineālus, tiek organizēta šādi. Pirmkārt, skolotājs nosaka vērtēšanas kritērijus – valdnieku vārdus. Tiem jābūt skaidriem, nepārprotamiem un bērniem saprotamiem. Katrs kritērijs ir jāpārrunā ar bērniem, lai katrs saprastu, kā vērtēt pēc šī kritērija. Skolotājs un bērni vienojas, ka, piemēram, uz “rokraksta” lineāla augšpusē liek atzīmi (krustiņu), ja tas ir rakstīts precīzi: bez traipiem vai labojumiem visi burti atbilst kaligrāfijas noteikumiem, neiet. aiz darba līnijas, un tiek novērots slīpums. Apakšā tiek likts krusts, ja burti “dejo” uz līnijas, ir daudz traipu un labojumu, burtu elementi nav rakstīti pēc parauga, burti ir dažāda izmēra, attālums starp elementi neatbilst prasībām. Pēc katra kritērija pārrunāšanas bērni patstāvīgi izvērtē savu darbu.

Pēc pašnovērtējuma ir pienācis laiks skolotāju vērtējumam.

Savācis klades, skolotājs savus plusiņus liek uz lineāliem. Bērna un skolotāja vērtējumu sakritība (neatkarīgi no tā, vai bērns savu darbu novērtēja zemu vai augstu) nozīmēja: “Labi! Jūs zināt, kā novērtēt sevi." Sava darba audzēkņa pārvērtēta un vēl jo vairāk nenovērtēta pašcieņas gadījumā skolotājs vēlreiz atklāj bērnam vērtēšanas kritērijus un lūdz nākamreiz būt laipnākam vai stingrākam pret sevi: “Redzi, tavas vēstules. šūpojās dažādos virzienos, bet šodien jau gandrīz iztaisnojušās. Vai es varu šodien novietot krustu augstāk nekā vakar? Lūdzu, slavējiet savus pirkstus: tie ir kļuvuši veiklāki. Šodien pārliecinieties, vai burti atrodas uz līnijas.

Papildus darbam ar individuālo pašnovērtējumu skolotājs strādā, lai objektīvi bērniem parādītu viņu subjektīvo pieredzi stundā. Viņš uzzīmē lielu visas klases lineālu, uz kura viņš izdara visus bērnu spriedumus par to, vai viņiem patika viņu darbs (vai tas bija grūti, vai viņi vēlas praktizēt vairāk). Nākamajā dienā ar bērniem tiek apspriests šāds klases emocionālā stāvokļa “termometrs”. Skolotājs atzīmē viedokļu atšķirību kā uzticības, sirsnības zīmi un parāda, kādi bērnu vērtējumi viņam palīdz plānot nākamo stundu.

Īsi formulēsim svarīgākos principus bērnu pašcieņas mācīšanas paņēmienu izmantošanai.

1. Ja pieaugušā novērtējums ir pirms bērna, tad bērns to kritiski nepieņem vai emocionāli noraida. Ir ieteicams sākt saprātīgas vērtēšanas mācīšanu ar bērna pašvērtēšanas spriedumu.

2. Novērtējumam nevajadzētu būt vispārīgam. Bērnam nekavējoties tiek lūgts novērtēt dažādus viņa centienu aspektus un diferencēt vērtējumu.

3. Bērna pašnovērtējums jāsaista ar pieaugušā vērtējumu tikai tad, ja ir objektīvi vērtēšanas kritēriji, kas ir vienlīdz obligāti gan skolotājam, gan skolēnam (vēstuļu rakstīšanas modeļi, pievienošanas noteikumi u.c.).

4. Kur tiek vērtētas īpašības, kurām nav viennozīmīgi piemēri - standarti, katram cilvēkam ir tiesības uz savu viedokli un pieaugušā uzdevums ir iepazīstināt bērnus ar otra viedokli, cienot katru, nevienu neizaicinot un neuzspiežot ne savu. viedoklis vai vairākuma viedoklis.

Nākamo vērtēšanas veidu var saukt par reitinga novērtējumu. Šis novērtējuma veids ir diezgan sarežģīts. Pamatskolai šķiet pietiekami sakārtot komandas, partneru pārus vai atsevišķus skolēnus atbilstoši viņu darbību panākumu pakāpei uzdevumu izpildē. Kā viena no reitingu novērtēšanas metodēm

Kā vērtēšanas paņēmienu var izmantot “ķēdi”, kuras būtība ir tāda, ka bērni tiek aicināti ierindoties rindā: rinda sākas ar skolēnu, kura darbs atbilst visām prasībām (kurā ir izpildīti visi kritēriji) , kam seko skolēns, kura darbs pēc viena kritērija atšķiras no izlases utt., un rinda beidzas ar to, kura darbs pilnīgi atšķiras no dotajiem kritērijiem. Skolotājs parasti izmanto šo paņēmienu stundas beigās. Dažos gadījumos viens no bērniem veido šādu “ķēdi”, un pēc tam, kad viņš to ir izveidojis, viņam pašam tajā jāatrod sava vieta (protams, visiem bērniem šajā lomā vajadzētu uzņemties pārmaiņus). Citos gadījumos būvniecība notiek bez neviena norādījuma. To kolektīvi izpilda paši bērni. “Ķēdes” tehnika tiek veikta ātras iesildīšanās veidā, visu laiku mainās konstrukcijas pamats (vērtēšanas kritēriji), un pieaugušais minimāli iejaucas šajā “vērtēšanā un pašvērtējumā”, pārliecinoties, ka neviens no bērni visu laiku atrodas vienā un tajā pašā vietā, vienā un tajā pašā līdera vai atpalikušā pozīcijā. Ir jāizvirza dažādi kritēriji, lai arī tas bērns, kuram neizdevās, piemēram, pareizi saskaitīt, pēc kritērija “labojis visvairāk kļūdu”, varētu būt ķēdes priekšā.

Šo vērtēšanas metodi nodarbību laikā papildināja galvenokārt paši bērni. Tika ierosināts, ka gadījumos, kad vairāki bērni kaut ko izdarīja vienlīdz labi (uzsveram, labi), viņi paņem rokas un paceļ augšā, un, ja visiem veicas labi, tad tiek izveidots aplis (tas attiecās arī uz tiem gadījumiem, kad "ķēde" ” veidojis bērns). Pieaugušais šajā situācijā spēlē koordinatora, līdzdalībnieka lomu. Piemēram, veicot kontroli 3. klases dabas vēstures stundā, skolotājs izmanto paņēmienu, kā ātri pārbaudīt skolēnu zināšanu kvalitāti (). Skolotājs izdala programmētas kontrolkartes, kurās ir “logi” atbildēm uz 5 jautājumiem (3 atbilžu varianti). Skolēnam lodziņā, kas atbilst pareizajai atbildei, jāievieto “+”.

Aizpildītā karte var izskatīties šādi:

Pēc darba pabeigšanas skolotājs savāc visas kartītes un saliek kopā. Tālāk viņš skolēnu priekšā uzliek virsū kartiņu ar pareizo atbildi un, izmantojot parastu caurumu, caurdur visu darbu uzreiz tajās vietās, kur jābūt “+” zīmēm. Skolotājs izdala darbus skolēniem un lūdz novērtēt šī darba izpildi un ieņemt vietu ķēdē atbilstoši uzdevuma pareizībai. Šo vērtēšanas formu var izmantot arī veicot grupu darbus matemātikā, krievu valodā un lasīšanas stundās. Šajā gadījumā darba beigās skolotājs lūdz spēcīgu studentu (komandas kapteini) vai, gluži otrādi, vāju studentu izveidot grupu atbilstoši katras personas aktivitātei, apspriežot problēmu grupā: vispirms aktīvākais students, tad mazāk aktīvs. Vērtēšana, izmantojot šo formu, vispareizāk notiek 2. un 3. klasē, pirmajā klasē nepieciešama skolotāja palīdzība.