Príklady hodnotových súdov na základnej škole. Organizačné a pedagogické základy pre formovanie hodnotových úsudkov učiteľov pri používaní viacbodových škál Elena Grigorievna Chernenko. Vzťah medzi hodnotovými úsudkami učiteľa a hlavnými konceptmi

PEDAGOGICKÁ A VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA

HODNOTENIE ČINNOSTI UČITEĽOV A TVORBA SEBAÚCTY ŽIAKOV

N. YU. MAKSIMOVÁ

Je známe, že u nás sa strana neustále stará o mladú generáciu, na ktorej plecia v najbližších desaťročiach padne zodpovednosť za osud spoločnosti. „Úlohou straníckych organizácií, Komsomolu,“ hovorí uznesenie júnového (1983) pléna ÚV KSSZ, „je neúnavne venovať pozornosť všetkým sociálnym skupinám a vekovým kategóriám mládeže..., plne brať do úvahy zohľadniť ich vlastnosti. Naplňte život komsomolských organizácií väčším sociálnym obsahom.“

Zvlášť dôležité je vykonávať túto prácu s tínedžermi, ktorých správanie a výchovné aktivity často nespĺňajú sociálne požiadavky z dôvodu nedostatočnej asimilácie pozitívnej sociálnej skúsenosti. Niekedy ich demonštratívne znehodnotenie všeobecne akceptovaných hodnôt pôsobí ako obranný mechanizmus pre jednotlivca, ktorý má veľké ťažkosti pri komunikácii s ostatnými. Pedagógovia často mylne vnímajú toto správanie adolescentov len ako neprimeraný odpor voči ich úsiliu zameranému na rozvoj morálnych noriem a behaviorálnych zručností. V dôsledku toho môže dovoliť pedagogicky neodôvodnené činy, ktoré zhoršujú tento odpor, ktorý sa pôvodne objavil v dôsledku osobných charakteristík študenta. Mnohí výskumníci poznamenávajú, že výskyt odchýlok v správaní adolescentov je spojený s rozvojom ich nedostatočného sebavedomia (, , , atď.). V dôsledku toho môže prekonanie nedostatočnej sebaúcty dieťaťa pomôcť odstrániť odpor dospievajúcich voči pedagogickému vplyvu. Ako je uvedené v prácach A.I. Lipkina, možno to dosiahnuť začlenením tínedžera do špeciálne organizovaných spoločensky užitočných aktivít, ako aj pedagogicky správnym hodnotením jeho vedomostí a správania učiteľom.

Vzhľadom na úroveň vedomostí dieťaťa o vzdelávacom materiáli sú takéto hodnotenia zároveň meradlom spoločenskej hodnoty aktivít študenta a základom pre formovanie vlastného hodnotenia jeho vzdelávacích aktivít ako spoločensky významnej práce.

Pedagogická prax ukazuje, že niektorí učitelia si nie vždy uvedomujú úlohu svojich hodnotiacich úsudkov pri formovaní sebaúcty adolescentov – jedného z najdôležitejších prostriedkov ovplyvňovania osobnostného rozvoja, preto je zlepšovanie hodnotiacej činnosti učiteľa a štúdium jej mechanizmov jedným z nich. z rezerv na zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce a zvyšovanie spoločenskej aktivity mládeže.občania.

Hodnotiace činnosti učiteľa sa zvyčajne vykonávajú formou známok v časopise a ústnou formou. Medzi týmito dvoma formami hodnotenia je podstatný rozdiel. Známka, ktorú učiteľ zapíše do denníka, je oficiálny dokument. Preto ho učiteľ stavia na základe špeciálne vypracovaných kritérií a požiadaviek spoločnosti. Spoločnosť kladie na verbálne hodnotové úsudky učiteľa len všeobecné, základné požiadavky, ktoré nie sú kontrolované prísnymi ukazovateľmi – musia spĺňať humanistické tendencie ľudí.

vzdelávanie, podporovať rozvoj študentov. Preto slovné hodnotenie nie je pre učiteľa o nič menej zodpovedné ako hodnotenie v časopise. Učiteľovi umožňuje zohľadniť aktuálnu situáciu, zdôrazniť pracovitosť žiakov, ktorým sa štúdium sťažuje, a naopak vysloviť odsúdenie schopných, ale lenivých.

Sebahodnotenie tínedžera jeho vzdelávacích aktivít sa spravidla zameriava na známky v časopise, pretože sú základom sociálnej kontroly a sankcií. Slovné hodnotenie však môže zohrávať dominantnú úlohu pri vytváraní sebaúcty študenta, ak učiteľ vie, ako ho správne používať. Je to dané aj tým, že je labilnejší, emočne nabitý, a teda prístupnejší pre myseľ a srdce tínedžera.

Cieľom našej štúdie bolo študovať závislosť formovania sebaúcty študenta od hodnotiacej aktivity učiteľa. V tejto súvislosti bolo potrebné odhaliť mechanizmus vplyvu hodnotiacej činnosti učiteľa na sebaúctu tínedžera, zistiť, nakoľko si učiteľ svoje hodnotiace vplyvy uvedomuje, nakoľko sú cielené a efektívne.

Metodológia výskumu bola navrhnutá tak, aby bolo možné porovnať skutočne existujúce hodnotiace vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi a predstavu o týchto vzťahoch medzi učiteľmi a žiakmi. Subjektívny názor učiteľov na ich hodnotiace aktivity sme overili pomocou série dotazníkov a počas rozhovorov s učiteľom, kde sa nepriamo objasnili otázky, ktoré nás zaujímajú. Pozorovaním sa uskutočnilo objektívne štúdium hodnotiacich aktivít učiteľa. Názory študentov na hodnotiace aktivity učiteľa boli objasňované počas experimentálneho rozhovoru (a pod.) a pomocou šifrovaného dotazníka, aby tínedžeri neuhádli, koho hodnotia.

Ako parameter na skúmanie osobnostných charakteristík subjektov v tejto štúdii sa považovala ich sebaúcta, ktorá bola zisťovaná pomocou viacerých špeciálnych techník (sebaúcta a vzájomné hodnotenie osobnostných čŕt, ktoré sú pre adolescentov významné, štúdium tzv. úroveň ašpirácií žiaka v závislosti od výsledkov jeho aktivít, sociometrické merania, analýza nezávislých charakteristík). Štúdia sa uskutočnila na viacerých školách v Kyjeve a zúčastnilo sa jej 296 študentov a 65 učiteľov.

Analýza získaných údajov ukázala, že na jednej strane učitelia nie vždy pripisujú význam hodnotiacej zložke vo vzťahoch so žiakmi. 56 % učiteľov v ročníkoch VI a VII sa teda domnieva, že žiaci vždy súhlasia s ich verbálnym hodnotením a známkami, ktoré uvádzajú v denníku, preto títo učitelia nikdy neanalyzujú svoje hodnotové úsudky a nesnažia sa hľadať príčiny pedagogických neúspechov v týmto smerom. Pri charakterizovaní ťažkostí pri výchove tínedžerov väčšina učiteľov uvádza ako dôvod negatívneho správania svojich žiakov osobné vlastnosti svojich žiakov alebo nedostatky v rodinnej výchove. Len 16 % učiteľov poznamenáva, že negatívne vlastnosti adolescentov sa formovali nesprávnym pedagogickým vplyvom počas vzdelávacieho procesu.

Na druhej strane, ako ukázal náš výskum (a iné), neprimeranosť postoja tínedžera k sebe samému sa vysvetľuje nedostatočnou pozornosťou učiteľa jeho ťažkostiam. Zároveň medzi žiakmi v skúmaných triedach bol značný počet detí, ktorých ťažkosti vo výchovno-vzdelávacej práci boli spôsobené nedostatočnou sebaúctou. Ukázalo sa, že deti niekedy nesúhlasia s hodnoteniami a pripomienkami učiteľov. Takmer každý z nich uviedol mená dvoch alebo troch učiteľov, s ktorých hodnotením zvyčajne nesúhlasili všetky deti v triede. Medzi učiteľmi, ktorí boli podľa názoru študentov nespravodliví, boli tí, ktorí boli presvedčení, že študenti súhlasia s ich názormi a hodnoteniami.

Špecifickosť pedagogického procesu je taká, že učiteľ väčšinou nevie, ako žiak vnímal svoje hodnotenie. Dobre spoločensky v dospievaní

adaptovaný žiak už celkom jasne vie, čo sa môže a čo nemôže povedať učiteľovi. Väčšina tínedžerov sa preto domnieva, že by nemali obhajovať svoj názor v prípade nesúhlasu s hodnotením učiteľa. Nie je preto náhoda, že na otázku: „Čo zvyčajne robíte, ak váš študent nesúhlasí s vaším hodnotením jeho správania alebo výkonu?“ - 25 % učiteľov odpovedalo, že v ich praxi k takýmto situáciám nedochádza, 16 % učiteľov na takéto vyjadrenia žiakov radšej jednoducho nereaguje a 35 % učiteľov začína presviedčať žiaka o nezákonnosti jeho vyjadrení. Len 6 % učiteľov uviedlo, že v takýchto prípadoch najprv preveria svoj názor, potom objasnia postoj študenta, dajú mu možnosť obhájiť svoj názor alebo ho presvedčia o omyle.

Učiteľ tým, že dáva žiakovi možnosť obhájiť svoj názor a taktne usmerňuje uvažovanie dieťaťa, mu pomáha pri formovaní vlastnej hodnotiacej činnosti, rozvíjaní schopnosti analyzovať učiteľove hodnotiace úsudky (a tým aj utvárať si vlastnú sebaúctu). Pozorovania dávajú dôvod domnievať sa, že tento spôsob práce učiteľa je veľmi efektívny nielen pri výchove tínedžerov (koriguje ich správanie, bráni rozvoju arogancie, vysokej sebaúcty alebo naopak pochybností o sebe, pocitu menejcennosti), ale aj pre rozvoj vlastných odborných kvalít, akými sú úcta k dieťaťu, trpezlivosť, pedagogický takt, empatia. Z rozhovorov s učiteľmi vyplynulo, že mnohí z nich (62 %) neuvažujú o príčinnej súvislosti medzi ich hodnotiacimi aktivitami a formovaním sebaúcty žiakov, a preto sa zjavne nesnažia osvojiť si zručnosť ovplyvňovať žiakov prostredníctvom slovného hodnotenia. . Napríklad z 30 začínajúcich učiteľov 13 túto techniku ​​prakticky nepoužívalo.

Je známe, že najlepší učitelia pripúšťajú určitý rozpor medzi slovným hodnotením a známkou, ktorá je uvedená v časopise. Ak sa zaostávajúci žiak začne viac venovať plneniu vzdelávacích úloh a prejaví usilovnosť, potom skúsený učiteľ zvyšuje slovné známky, napriek tomu, že známky sú stále priemerné. To zvyšuje záujem tínedžera o učenie a zároveň mu dáva dôveru vo svoje schopnosti. Neustály nesúlad medzi týmito dvoma typmi hodnotenia však spôsobuje protichodné trendy vo vývoji sebaúcty adolescentov a vyvoláva nedôveru v učiteľa.

V školskej praxi sa vyskytujú aj prípady rozporov medzi predstavami učiteľov o osobnostných kvalitách žiakov a ich skutočnými vlastnosťami. Vysvetľuje to skutočnosť, že predstava učiteľa o študentoch, ktorá sa vyvíjala počas pomerne dlhého obdobia komunikácie, sa mení pomalšie, ako sa vyvíjajú osobné vlastnosti tých istých študentov. Pozitívne zmeny zostávajú nepovšimnuté. Chyby tohto druhu sú ešte prehlbované tým, že rodičia žiakov väčšinou, aby predišli konfliktom s učiteľom, súhlasia s hodnotením učiteľa a uplatnia na dieťa množstvo sankcií, čím sa posilní účinok tzv. hodnotenie. Odpovede tínedžerov na otázky, ako reagujú rodičia, ak sa sťažujú na nespravodlivosť učiteľa, ukázali, že rodičia svojmu dieťaťu neveria (75 %) a je potrestané nielen za zlú známku, ale aj za snahu oklamať a uľaviť si viny .

A tak sa tínedžer, ktorý dostáva negatívne hodnotenia od významných dospelých, ocitá v zložitej situácii konfliktu medzi nízkou sebaúctou (odvodenou priamo z hodnotenia starších) a nárokmi na sebaúctu. Východiskom z tejto traumatickej situácie môže byť vytvorenie neadekvátne nízkeho sebavedomia (žiak sa zdá byť fixovaný na svoje zlyhania, stáva sa pasívnym, neistý sám sebou) alebo rozvoj negatívneho postoja k vzdelávacím aktivitám. Nízka sebaúcta spojená s nechuťou učiť sa postupne vedie k poklesu študijných výsledkov. Treba poznamenať, že v tomto prípade študenti vysvetľujú svoje zlé

akademický výkon v dôsledku nevľúdneho prístupu učiteľov k nim (veria, že učitelia im znižujú známky) alebo neschopnosti učiteľov vysvetliť vzdelávací materiál. Inými slovami, obviňujú učiteľov a neuznávajú ich osobné vlastnosti (nepozornosť, slabú pamäť, nedostatok vôle a pod.) ako príčinu akademického neúspechu.

Ako však ukázala štúdia, zmeny súčasného stavu záviseli najmä od kvality vzdelávacích aktivít adolescentov. Učitelia boli voči týmto žiakom nezaujatí a učebný materiál zručne vysvetľovali, ale nedôslednosť ich hodnotiacich aktivít viedla k rozvoju nedostatočného sebavedomia žiakov. Z tohto dôvodu tínedžeri, ktorí si uvedomili fakt zlyhania, ho neuznali ako svoje zlyhanie. Analýza postoja adolescentov k ich pozícii v triednom kolektíve ukázala, že to závisí aj od hodnotiacich aktivít učiteľov. Táto závislosť je obzvlášť zreteľná na príklade ťažkých tínedžerov. Často sa vyznačujú nesúladom medzi predstavou o ich mieste v tíme a ich skutočnou pozíciou v ňom.

Zaujímavosťou je, že predstava adolescentov o ich mieste v kolektíve spravidla odráža verbálne hodnotenie učiteľa o postavení žiakov v systéme medziľudských vzťahov. V 72 % prípadov však učitelia považovali za vyvrheľov tých žiakov, ktorí sami hovorili o svojom znevýhodnenom postavení v kolektíve. Zároveň bola pozorovaná tendencia k zmenám v predstavách tínedžera o jeho postavení medzi spolužiakmi pod vplyvom hodnotových úsudkov učiteľov: s pribúdajúcimi známkami začína tínedžer veriť, že jeho pozícia v tíme sa zlepšuje. Ale keďže pozitívne hodnotenie žiaka učiteľom môže posilniť sebavedomie tínedžera, na tomto základe je možné, aby dieťa prehodnotilo svoje miesto v kolektíve. V skutočnosti, keď bude teenager naďalej zastávať rovnakú pozíciu, nebude to hodnotiť tak nízko.

Štúdia učiteľského hodnotenia významných osobnostných kvalít adolescentov a ich sebahodnotenia týchto vlastností ukázala, že hlavnou príčinou ťažkostí vo výchovno-vzdelávacej práci so žiakmi bolo ich nedostatočné hodnotenie ich osobnostných kvalít. Potvrdzuje to skutočnosť, že presnosť hodnotenia kvality (ako aj uvedenia jej prítomnosti či absencie) nezávisí ani tak od obsahovej stránky tejto kvality, ale od úrovne ašpirácií subjektu, jeho postoja k sebe ako celku. .

Pri posudzovaní svojich vlastností teenager nevychádza z analýzy svojich činov, v ktorých sa tieto vlastnosti prejavujú, ale z hodnotenia seba samého ako celku, z postoja k sebe ako jednotlivcovi. Rovnako ako keď sa dieťa nepáči spolužiakom, dostáva nízke známky za všetky svoje kladné vlastnosti (aj bez ohľadu na ich skutočný obsah), keďže deti ho hodnotia ako „zlé“ a toto zovšeobecnené hodnotenie určuje všetky ich úsudky. Následne dieťa zovšeobecnene hodnotí seba a ostatných a na základe tohto integrálneho hodnotenia („som dobrý“ alebo „on je zlý“) si všíma prítomnosť alebo absenciu pozitívnych osobnostných čŕt.

V našej štúdii teda študenti v 81 % prípadov vysoko hodnotili osobnostné kvality svojich spolužiakov, napriek tomu, že mali z jednotlivých akademických predmetov nízke známky. Uskutočnené pozorovanie umožňuje vysvetliť tento jav tým, že študenti si o sebe a svojich kamarátoch vytvorili ucelenú predstavu, čo im bráni zdôrazniť konkrétne črty.

Preceňovanie alebo podceňovanie ich vlastností tínedžermi nemá vplyv na presnosť ich hodnotenia týchto vlastností u spolužiakov. To znamená, že neadekvátnosť adolescentov v hodnotení seba samého nie je dôsledkom nedostatočného pochopenia významu hodnotených vlastností alebo neschopnosti analyzovať činy ľudí. Ona spôsobené túžbou tínedžerov byť najlepší medzi svojimi rovesníkmi. Študenti si nechcú priznať, že patria do kategórie „zlí“. Vnútorne sa vo svojich osobných kvalitách stotožňujú s „dobrými“ študentmi. Skutočnosť, že tínedžer nedostane potvrdenie

Takáto predstava o sebe zo strany učiteľov je spôsobená jeho afektívnym postojom k aktuálnej situácii, ktorý sa prejavuje negativizmom voči normám správania akceptovaným v našej spoločnosti. Negativizmus nie je spôsobený negatívnym postojom dieťaťa k obsahovej stránke noriem, ale tým, že on sám nezodpovedá morálnym štandardom.

Psychologická podstata narušenia osobných vzťahov tínedžera teda spočíva v nesúlade jeho predstavy o jeho vzťahoch so skutočne existujúcimi vzťahmi. Nedôslednosť vo vzťahoch vzniká pri absencii správneho pedagogického vedenia v traumatickej situácii pre dieťa, neustálom zlyhaní v oblastiach činnosti, ktoré sú preň životne dôležité. Napríklad žiak, ktorému sa darí v nižších ročníkoch (s priemernými schopnosťami), sa pri prechode do ročníka V-VI začína horšie učiť. Toto môže byť výsledok nedostatok formácie má mentálne schopnosti. Študent zvyšuje svoje úsilie, ale to neprináša hmatateľné výsledky. Zdrojom negatívnych emocionálnych zážitkov dieťaťa je v tomto prípade rozporuplná situácia: myslí si, že je schopné sa dobre učiť a snaží sa o to, no učitelia mu vyčítajú jeho nečestný postoj k štúdiu, ktorý, prirodzene, vníma. ako nespravodlivosť.

Táto situácia je pre tínedžera impulzom, aby všetky svoje zlyhania vysvetlil zaujatým prístupom učiteľov k nemu. Pomyslenie na to, že učitelia sú nespravodliví, v ňom vyvoláva rozhorčenie, dáva mu vnútorný dôvod považovať sa za nezaslúženú obeť a byť agresívny voči tým, ktorí jeho aktivity hodnotia nízko. Nedostatočná predstava tínedžera o postoji jeho učiteľov k nemu, keď sa konsoliduje, sa stáva jedinečnou pozíciou, ktorá určuje celý ďalší rozvoj jeho osobnosti. Takýto študent sa nesnaží prekonávať ťažkosti, neanalyzuje dôvody svojich neúspechov, pretože jeho názor na úspech jeho aktivít je neadekvátny jeho skutočným úspechom.

Náročnosť práce s ním je v tom, že nevidí svoje negatívne vlastnosti, a preto neakceptuje požiadavky učiteľa na zmenu svojho správania. Kým sa učiteľovi nepodarí obnoviť narušené osobné vzťahy, výchovné vplyvy zamerané na prekonávanie negatívnych povahových čŕt tínedžera budú neúčinné. Učiteľ môže prekonať odpor tínedžera voči vzdelávacím vplyvom pomocou slovných hodnotení a zamerať ich na pozitívne zmeny vo vývoji študenta.

Úspešné využitie pozitívneho verbálneho hodnotenia je možné pri včasnej identifikácii porušení v osobných vzťahoch adolescenta.

Náš výskum ukázal, že pretrvávajúce porušovanie osobných vzťahov je symptómom neschopnosti vzdelávať sa a môže slúžiť ako kritérium na určenie tohto javu (a pod.). Aby sme zmerali mieru nesúladu medzi predstavami tínedžera o jeho kvalitách a skutočným prejavom týchto vlastností, porovnali sme jeho integrálne hodnotenie týchto kvalít a ich zovšeobecnené hodnotenie žiakmi triedy (všeobecné skupinové hodnotenie):

Kde TO - koeficient nesúladu;

F

S- integrálne hodnotenie vlastných kvalít tínedžerom

Všeobecné skupinové hodnotenie osobnosti ( F) a integrálne hodnotenie vlastných kvalít tínedžerom ( S) boli určené podľa nasledujúcich vzorcov

Kde S- celkové hodnotenie kvalít tínedžera;

r - sebahodnotenie (v bodoch) pre každú kvalitu;

N- počet hodnotených kvalít;

Kde Fi- zovšeobecnené skupinové hodnotenie osobnosti;

i - poradové číslo každého člena skupiny;

Li- hodnotenie, ktoré subjekt dostal od každého člena skupiny (spriemerované počtom kvalít);

Si - komplexné hodnotenie osobných kvalít subjektu;

R- počet predmetov.

Miera nekonzistentnosti vo vzťahoch študenta v oblasti komunikácie so spolužiakmi je daná výsledkom porovnanie hodnoty indexu sebaúcty tínedžera v komunikácii s veľkosťou jeho sociometrického statusu.

Na zistenie nedostatočnosti vnímania výsledkov vzdelávacích aktivít adolescentmi je potrebné použiť špeciálne experimentálne techniky, ktoré by mohli slúžiť ako model reálnych vzťahov, ktoré sa u tínedžera v procese učenia vyvíjajú. Počas štúdie sme tento ukazovateľ určili na základe analýzy skutočných vzdelávacích aktivít tínedžera. Samotná táto metóda však pre potreby praktickej psychodiagnostiky nestačí. Štúdium vývojovej situácie tínedžera v škole, určovanie úrovne jeho duševného vývoja, formovanie vzdelávacích zručností a zhromažďovanie anamnestických údajov preto robí diagnostiku ťažkopádnou a časovo náročnou.

V našej práci sme použili metodiku výberu úloh rôzneho stupňa zložitosti upravenú podľa účelu diagnostiky miery nedostatočnosti v hodnotení výsledkov edukačnej činnosti adolescentmi. Testovanie tejto techniky ukázalo, že údaje získané počas experimentu sa štatisticky nelíšia od údajov získaných v reálnej situácii. Preto definícia primeranosť hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti dospievajúcimi možné nielen v reálnej situácii, ale aj v experimentálnej situácii, čo je vhodnejšie.

Obsahovú validitu navrhovanej metódy sme potvrdili počas experimentu, ktorý spočíval v preukázaní súladu medzi ukazovateľmi plnenia úloh pomocou tejto metódy a skutočným správaním adolescentov. Bola zaznamenaná 76 % zhoda medzi empirickými ukazovateľmi a experimentálnymi údajmi, čo svedčí o obsahovej validite navrhovanej metódy diagnostiky adolescentov s ťažkou výchovou.

S prihliadnutím na diagnostické výsledky je možné racionálne využiť hodnotové úsudky na korekciu sebahodnotenia adolescentov. Je žiaduce, aby hodnotiace vplyvy boli zahrnuté do jednotného plánu pedagogických vplyvov na žiaka, systematizované a individuálne upravované v priebehu výchovno-vzdelávacej práce s deťmi. Je potrebné neustále brať do úvahy výsledky učiteľových hodnotiacich vplyvov a zdokonaľovať techniky.

Hodnotiace aktivity učiteľa obsahujú veľké vzdelávacie príležitosti, ktorých využitie umožní vedome riadiť proces formovania osobnosti dieťaťa, najmä jeho sebaúcty.

1. Materiály pléna ÚV KSSZ v dňoch 14.-15.6.1983. - M., 1983 -80 s.

2. Ananyev B.G.. Psychológia pedagogického hodnotenia. - L., 1935. - 146 s.

3. Blonský P. P. Ťažkí školáci. - M., 1929.-131 s.

4. Otázky psychológie osobnosti školáka. - M., 1961 -360 s.

5. Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 s.

6. Lipkina A.I., Rybak L.A. Kritickosť a sebaúcta vo vzdelávacích aktivitách. - M., 1958.- 140 s.

7. Lipkina A.I. Študentská sebaúcta.- M., 1976. -68 s.

8 Lipkina A.I. O mravnom živote školáka. - M., 1978. - 48 s.

9 Maksimova N. Yu. Výchova k skromnosti - Základná škola, 1980, č. 3, s. 32-38 (v ukrajinčine).

10. Maksimova N. Yu. Rysy osobných vzťahov ťažko vychovateľných adolescentov: Autorský abstrakt. Ph.D. dis. - Kyjev, 1981. - 22 s.

11. Nevsky I.A.„Ťažké“ detstvo, jeho príčiny, znaky a formy prejavov - V knihe: Problémy štúdia a prevencie kriminality mládeže. Ch. ja M., 1980, str. 5-17.

Prijaté redaktorom 13.XII. 1982

Štátny vzdelávací štandard. Charakteristika výsledkov vzdelávania

Na hodnotenie učiteľ používa digitálne skóre (známku) a hodnotový úsudok. 5 (výborný) - úroveň plnenia požiadaviek je výrazne vyššia ako uspokojivá: žiadne chyby, ako v súčasných...

Úsudok ako forma myslenia spolu s pojmami a závermi hrá zásadnú úlohu v procese ľudského poznávania sveta okolo nás. Všetky poznatky existujú vo veľkej miere, predovšetkým vo forme úsudku. Odtiaľto...

Logická analýza úsudkov ako nevyhnutná súčasť kognitívnych vzdelávacích aktivít

Úsudok je forma myslenia, ktorá odráža prítomnosť alebo neprítomnosť samotného objektu (prítomnosť alebo neprítomnosť akýchkoľvek jeho vlastností a spojení). Yu.M. Kolyagin píše: „V myslení sa pojmy neobjavujú oddelene...

Logická analýza úsudkov ako nevyhnutná súčasť kognitívnych vzdelávacích aktivít

Praktické úlohy pri práci s úsudkami sme robili na základe teoretického materiálu uvedeného v prvej kapitole...

Matematické hry ako prostriedok rozvoja logického myslenia

Ľudské myslenie sa vyskytuje vo forme úsudkov a záverov. Úsudok je forma myslenia, ktorá odráža objekty reality v ich spojeniach a vzťahoch. Každý rozsudok je samostatná myšlienka o niečom...

Hodnotenie efektívnosti činnosti štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného školstva

Teoretické základy hodnotenia kvality vzdelávacích služieb za účasti spotrebiteľov“ sa venuje vypracovaniu a teoretickému zdôvodneniu modelu hodnotenia kvality vzdelávacích služieb...

Problémy pri zvyšovaní efektívnosti kvality vzdelávania absolventov

V rámci modernizácie systému odborného vzdelávania...

Treba priznať, že najproduktívnejšou formou zostáva hodnotenie na základe analýzy aktuálnych a konečných známok...

Úloha ročníkov vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách mladších školákov

Slovné hodnotenie je charakteristikou výsledkov výchovno-vzdelávacej práce školákov. Táto forma hodnotenia verbálneho alebo hodnotového úsudku umožňuje žiakovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho výchovno-vzdelávacej činnosti...

Úloha hodnotenia na hodine cudzieho (nemeckého) jazyka na základnej škole

Charakteristika digitálneho hodnotenia (známka): "5" ("výborný") - úroveň splnenia požiadaviek je výrazne vyššia ako uspokojivá: žiadne chyby ako v doterajšom...

Pamäť nepočujúcich detí študovalo množstvo výskumníkov (R.M. Borkis, I.M. Solovyov atď.) a bolo zistených mnoho faktov, ktoré umožňujú vidieť všeobecné vzorce vývoja pamäte u detí, nepočujúcich a počujúcich. .

Verbálna pamäť u detí s poruchami sluchu

Verbálna pamäť u detí s poruchami sluchu

V procese vzdelávania nepočujúcich je potrebné pomôcť im zvládnuť dlhodobé zapamätanie. Je potrebné zabezpečiť nielen to, aby deti plne porozumeli zapamätanému materiálu. Mal by tiež...

Hodnotenie, rovnako ako všetky ostatné zložky vzdelávacieho procesu, plní určité funkcie. Funkcia - práca vykonávaná jedným alebo druhým orgánom, povinnosť, ktorú treba vykonať. Hodnotiace funkcie sú súčasťou tejto práce...

Moderné metódy hodnotenia vedomostí, zručností a schopností žiakov

Formuláre na hodnotenie vedomostí a zručností žiakov - početné, rôznorodé typy aktivít žiaka pri plnení testových úloh. Existuje veľa hodnotiacich formulárov, pretože... Každý učiteľ má právo vymýšľať a viesť svoj vlastný...

Úvod

V súčasnosti narastá počet detí ulice a detí, ktoré pravidelne nechodia do školy, je narušený vzťah medzi žiakmi a učiteľmi v škole. V škole dominujú tradičné vyučovacie metódy, ktoré sa vyvíjali niekoľko desaťročí. Tradičná metodika obsahuje päťbodový systém hodnotenia, ktorý zisťuje úroveň vedomostí, zručností a schopností žiaka.

V liste Ministerstva školstva Ruskej federácie „O organizácii vzdelávania v prvom ročníku štvorročnej základnej školy“ z 25. septembra 2000. Píše sa, že „na prvom stupni štvorročnej základnej školy je vylúčený systém bodového (známkového) hodnotenia. Je tiež neprijateľné používať akékoľvek ikonické symboly, ktoré nahrádzajú digitálnu značku (hviezdy, lietadlá, slnká atď.). Povolené je len slovné vysvetľujúce hodnotenie. Navyše, ak študent odpovie nesprávne, nemôžete povedať „nemyslel som si“, „neskúšal som“, je lepšie vystačiť si s poznámkami „toto je váš názor“, „vypočujme si iné“ atď.“ V zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“ z roku 1999. V článku 15 „Všeobecné požiadavky na organizáciu vzdelávacieho procesu“ v odseku 6 sa uvádza, že „disciplína vo vzdelávacej inštitúcii sa zachováva na základe rešpektovania ľudskej dôstojnosti študentov. Použitie fyzického a psychického násilia voči študentom a žiakom nie je dovolené.“ V liste „O organizácii školenia...“ sa uvádza, že „hodnoteniu nepodliehajú: tempo práce študenta; osobné vlastnosti školákov, jedinečnosť duševných procesov.“ Je to zapísané v dokumentoch Ruskej federácie, ale v praxi sa už v prvom štvrťroku 1. ročníka umiestňujú symboly, ktoré nahrádzajú známky (oblaky, vlajky, tváre atď.), V niektorých školách sa objavuje digitálna známka. už v druhom štvrťroku 1. ročníka. To vedie k narušeniu duševnej rovnováhy dieťaťa, poruchám a neurózam; konfliktné správanie vo sfére „učiteľ – študent“.

Je tiež dôležité, aby sa v škole pojmy ako „známka“ a „známka“ používali zameniteľne, pričom sa výraz „známka“ často nahrádza slovom „známka“. Tento nedostatok diskriminácie pozorujeme nielen medzi učiteľmi. Takže v študentských denníkoch je v stĺpci, kde sa uvádzajú známky, nadpis „známka“.

Preto sú tieto dva pojmy na začiatku identifikované pre študentov a ich rodičov. Ale neexistuje žiadna známka v žiadnom type činnosti, okrem školy, a hodnotenie je vlastné každej ľudskej činnosti.

Problémom štúdia je študovať vplyv známok a hodnotení na dieťa a ako v súlade s tým musí učiteľ hodnotiť prácu žiakov a dávať im známky.

Cieľom štúdie je zistiť, ako známky a hodnotenia ovplyvňujú osobnosť dieťaťa, jeho vzťahy s ostatnými a ako učiteľ potrebuje hodnotiť prácu študentov.

Hypotéza: reakcia žiaka základnej školy na hodnotiacu situáciu je charakterizovaná nediferenciáciou a generuje zvýšené psychické napätie; definovanie hodnotiacich a známkovacích kritérií, oboznamovanie žiakov s nimi a emocionálna podpora zo strany učiteľa výrazne znižujú mieru psychického napätia.

Ciele výskumu:

1. Ukážte hlboké korene systému hodnotenia.

2. Identifikovať možnosti systému hodnotenia zo strany učiteľa (štýly hodnotiacich aktivít).

3. Identifikujte možnosti, ako deti vnímajú hodnotiace činnosti učiteľa.

4. Určiť podmienky pre organizáciu hodnotiacej situácie.

Predmetom štúdia je hodnotiaca činnosť učiteľa; Predmetom štúdia je vnímanie hodnotiacich aktivít žiakmi mladšieho školského veku.

Výskumné metódy:

1. Študentský prieskum

a) otvorený dotazník pre žiakov 2. – 3. ročníka;

b) metóda nedokončených viet pre žiakov 2.-3.

2. Dopytovanie rodičov (metóda nedokončených viet).

Kapitola 1. Psychologická podstata hodnotiacej činnosti učiteľa

Psychologická podstata posudkovej činnosti.

Ľudská hodnotiaca činnosť je zložitá a rozporuplná, výskumníkov už dlho priťahuje. Na začiatku 20. stor. Kurt Lewin si všimol existenciu „objektívnej stupnice hodnôt“ a „subjektívnej hodnotiacej aktivity“ v hodnotiacom akte človeka. Naznačil, že medzi nimi "môžu existovať prepojenia, ale niekedy môžu byť navzájom úplne v rozpore." (citované z 2.P.155)

V.N. Myasishchev definuje hodnotiacu činnosť ako výsledok vnútorného porovnania jeho konania a konania človeka s „modelmi“ obsiahnutými vo verejných hodnoteniach sociálnych procesov, t. daná zvonka. (2.S.155)

Subjektívne hodnotiace kritériá sú určené potrebami, ašpiráciami jednotlivca, náladou človeka, t.j. vnútorné postavenie človeka. Objektívne hodnotiace kritériá určuje psychologická atmosféra, komunikačný štýl, postavenie a svetonázor tímu, t.j. vonkajšie faktory nezávislé od osoby. Z pohľadu dieťaťa bude akékoľvek objektívne hodnotenie učiteľa subjektívne; Adekvátne hodnotenie nastane, keď subjektívne kritériá korelujú s objektívnymi. Z pozície učiteľa bude objektívne hodnotenie hodnotením bez zaujatosti, bez toho, aby sa učiteľ k žiakovi postavil ako „dobrý“ alebo „zlý“ a subjektívne hodnotenie bude hodnotenie zohľadňujúce všetky vlastnosti žiaka, jeho postoj k učeniu, a postoj učiteľa k žiakovi.

Ak hovoria o kontrolnej a hodnotiacej činnosti, majú na mysli predovšetkým činnosť učiteľa. Hodnotiaca činnosť učiteľa je špeciálny druh činnosti, ktorá zahŕňa kontrolu, overovanie, hodnotenie a konečný výsledok - známku smerovanú učiteľom študentovi s cieľom určiť úroveň vedomostí študenta a pozitívne ho ovplyvniť. V závislosti od osobných kvalít učiteľa, od smeru jeho činnosti, od štýlu a spôsobu vyučovania predmetu má každý učiteľ svoje formy kontroly, hodnotiace kritériá a známky.

V odbornej literatúre, v pedagogických a didaktických kurzoch a v školskej praxi sa pojmy, ktoré sú dôležité pre pochopenie podstaty hodnotenia učenia, ako „účtovanie“, „kontrola“, „kontrola“, „hodnotenie“, „známkovanie“, ešte nebola úplne odhalená a pochopená. Často sú tieto pojmy navzájom identifikované a aplikované bez toho, aby sa najprv odhalila ich podstata; To platí najmä pre pojmy „hodnotenie“ a „označovanie“. V súčasnom domácom vzdelávacom systéme sa „známka“ a „známka“ spravidla interpretujú ako identické pojmy, s výhradou, že „známka“ sa objavuje vo forme známok (bodov), ale zdôvodnenie neprekračuje tento rámec. klauzula o známkach a známkach. Rozlíšenie podstaty pojmov „hodnotenie“ a „známka“ je veľmi dôležité pre hlbšie uvažovanie o psychologických, didaktických, výchovných a pedagogických aspektoch hodnotiacej stránky tradičného vzdelávania.

Podľa F.V. Kostylev, „hodnotenie“ „v akejkoľvek činnosti je vždy vyjadrením vzťahu medzi úrovňou toho, čo sa dosiahlo, a tým, čo by sa malo urobiť (k ideálu, modelu, šablóne). Spočíva v samotnej podstate ľudského správania a všetkých jeho činností.“ Tak vzniká samoregulácia, samospráva založená na sebaúcte. (4. str. 83)

Sh.A. Amonashvili poukazuje na to, že „hodnotenie je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia vykonávaná osobou“; "Značka je výsledkom tohto procesu, tejto činnosti (alebo činnosti), ich podmienene formálnej reflexie." (1.С.17). Podľa Amonashviliho sa testovanie a hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov „chápe ako identifikácia a porovnávanie v tej či onej fáze učenia sa výsledku vzdelávacích aktivít s požiadavkami špecifikovanými v programe. Test zisťuje, či bola vzdelávacia úloha dokončená správne, či existujú nejaké odchýlky vo vytváraní myšlienok a konceptov, aká je úroveň a kvalita zručností. Presnosť a úplnosť hodnotenia určuje racionalitu pohybu k cieľu. ZUN by sa mali posudzovať výlučne za účelom identifikácie spôsobov, ako ich zlepšiť, prehĺbiť a objasniť pre aktívne začlenenie školákov do multilaterálnych pracovných a tvorivých aktivít zameraných na pochopenie a transformáciu reality.“ (1.С.20). Nie je však ťažké vidieť podtext hodnotiaceho systému učenia, ktorým je povzbudzovať a nútiť žiakov učiť sa. Táto „hodnotiaca funkcia dosahuje svoj vrchol v známkovaní“. (1.С.20). Učiteľ používa hodnotenie známkami nielen na to, aby zisťoval úroveň pokroku žiakov v osvojovaní vedomostí a orientoval sa v ich kvalite, ale aj na udržanie disciplíny a ovplyvňovanie žiakov. Na základe analýzy úrovne vedomostí a zručností každého jednotlivého študenta zistených testom môže učiteľ túto úroveň posúdiť formou slovných úsudkov a známok.“ Na základe toho učiteľ dáva žiakovi potrebné rady a pokyny a prejavuje svoj postoj k jeho osobnosti a výchovnému úsiliu. (1.С.18). Sh.A. Amonashvili verí, že „prirovnanie hodnotenia a známky sa rovná identifikácii procesu riešenia problému s jeho výsledkom. Na základe hodnotenia sa známka môže objaviť ako formálny logický výsledok.“ (1.С.17).

Vo vydaní „Pedagogickej encyklopédie“ z roku 1964 sa uvádza: „Hodnotenie výkonu školákov je vyjadrené v bodoch, ako aj v hodnotových úsudkoch učiteľa“ (s. 243), pričom sa tu uvažuje o pojmoch „hodnotenie“ a „známka“. ako synonymá.

E.I. Perovsky, podobne ako Sh.A. Amonashvili, je proti identifikácii pojmov „hodnotenie“ a „známka“. Domnieva sa, že „značky, prípadne body, sú jednou z foriem vyjadrovania postojov, t.j. hodnotenia." (citované zo 4.P.54).

N.F. Talyzina vo svojich dielach nerozlišuje medzi pojmami „hodnotenie“ a „známka“, používa len pojem „hodnotenie“. (6.S.152).

História vývoja známok siaha storočia a systém kontroly a overovania tisícročia. Namiesto známok a spolu s nimi sa používali fyzické tresty, ale existovali aj systémy, ktoré nezahŕňali známky a tresty, ale rozvoj osobnosti dieťaťa, obohacujúce ho o solídne vedomosti, zručnosti a schopnosti.

V starovekej Číne, Egypte, Grécku, Ríme, u Slovanov a iných národov bola výchova štruktúrovaná nasledovne: bohatí rodičia si najali učiteľa, ktorý učil jedno dieťa, t.j. individuálnych alebo doučovacích sedení. Táto forma bola považovaná za optimálnu, rozšírila sa a prežila dodnes. Deti obyčajných a chudobných ľudí študovali v školách, kde bola výchova založená na strachu z fyzických trestov za zlý výkon a zlé správanie.

V experimentálnom vyučovaní Sh. A. Amonashviliho, v autorskej „Škole sebaurčenia“ od A. N. Tubelského, v mnohých iných školách sa namiesto tradičných známok používajú podrobné hodnotiace charakteristiky. Niektoré školy používajú desaťbodový systém hodnotenia vedomostí (1), zatiaľ čo iné odmietajú známky v určitých triedach (2).

Tradičný systém monitorovania a hodnotenia vedomostí má v skutočnosti veľmi vážne nedostatky, keďže dostatočne nerealizuje tréningové, vzdelávacie, diagnostické a stimulačné funkcie. Ak je to tak, nebolo by vhodné ho opustiť alebo nahradiť dokonalejším? Možno by sa študenti oslobodení od represívnej funkcie známkovania lepšie učili a boli by svedomitejší vo svojich akademických povinnostiach.

Učenie bez známok

Pre priaznivcov bezškolského vzdelávania by som rád pripomenul históriu ročníkov na sovietskych školách. 31. mája 1918 ľudový komisár školstva A.V.Lunačarskij podpísal dekrét o zrušení používania bodového systému na hodnotenie vedomostí. Všetky typy skúšok boli zrušené, bolo zakázané žiadať študentov na hodine alebo robiť písomné testy. Diferencované hodnotenie bolo vnímané ako prostriedok na podkopávanie jednoty detského kolektívu a vytvárania konkurencie medzi študentmi. Táto prax však viedla k zníženiu kvality vedomostí, nárastu nedisciplinovanosti a slabej dochádzke. Škola preto v roku 1935 obnovila diferencovaný päťbodový systém hodnotenia vedomostí verbálnymi známkami („veľmi zlý“, „zlý“, „uspokojivý“, „dobrý“, „výborný“). Ani toto opatrenie však nepomohlo. V roku 1944 sa do školy vrátil päťbodový systém hodnotenia študijných výsledkov: 5, 4, 3, 2, 1, ktorý pretrváva dodnes (3).

Nádej, že zrušenie ročníkov pomôže podnietiť záujem o učenie a formovanie vnútornej motivácie k učeniu, sa nenaplnila. Ako dnes študenti vnímajú známky? Za zachovanie ročníkov je 98 percent žiakov základných škôl. Myslím si, že percento žiakov stredných a vysokých škôl, ktorí podporujú hodnotenie svojich vzdelávacích aktivít, je rovnaké ako na základnej škole, aj keď motivácia môže byť iná. Na nevhodnosť zrušenia poukazujú výsledky jednej zaujímavej psychologickej štúdie. Americkí psychológovia sa rozhodli identifikovať vplyv hodnotenia na výsledky vzdelávacích aktivít žiakov. V súlade s návrhom experimentu boli v jednej triede žiaci schvaľovaní len na určitý čas bez ohľadu na správnosť a úplnosť odpovedí, v druhej boli iba pokarhaní a v tretej neboli hodnotení vôbec. . Výsledky štúdie ukázali, že najlepšie výsledky boli preukázané v triede, kde sa podporovala kognitívna aktivita. Najzaujímavejšie však bolo, že najhoršie výsledky sa ukázali nie v triede, kde boli žiaci napomínaní, ale v tej, kde sa kognitívna aktivita nijako nehodnotila. V. A. Suchomlinsky svojho času napísal: „Chýbajúce známky pre dieťa je neporovnateľne väčšie nešťastie ako zlá známka. V mysli dieťaťa sa usadila myšlienka: ak ešte nemám známku, znamená to, že som ešte tvrdo nepracoval“ (4). Bez ohľadu na to, aký vysoký je záujem študenta o učenie, bez ohľadu na to, ako sa formujú vnútorné motívy kognitívnej činnosti, vždy potrebuje vonkajšiu motiváciu, pochvalu a súhlas zvonku. Čím významnejší a váženejší je učiteľ v očiach dieťaťa, tým hodnotnejšia a zmysluplnejšia je jeho pochvala, ktorá sa v škole prejavuje najmä známkami a známkami.

Pedagogické hodnotenie nielen meria vedomosti, koreluje ich s požiadavkami programu a vzdelávacieho štandardu, ale aj motivuje a stimuluje kognitívnu aktivitu študentov a prispieva k formovaniu primeraného sebahodnotenia. Vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť záver: ani pedagogicky, ani psychologicky nie je zrušenie ročníkov opodstatnené. Napriek všetkým existujúcim nedostatkom sa zatiaľ nepodarilo nájsť alternatívu k päťbodovému systému. Preto, ako sa mi zdá, by sme mali hovoriť o jeho zlepšovaní a vyhýbaní sa chybám pri hodnotení vedomostí študentov. A tie sú, žiaľ, celkom bežné.

Chyby učiteľov

Závažnou chybou učiteľov pri hodnotení vedomostí je subjektívny prístup k rôznym skupinám žiakov. Prejavuje sa to nezrovnalosťou v známkach, ktoré učiteľ dáva rôznym žiakom za rovnakú odpoveď, za rovnakú prácu. Nezrovnalosti niekedy dosahujú dva body. Zistilo sa, že v priebehu rokov si učiteľ vytvára určitú predstavu a zodpovedajúci postoj k rôznym skupinám žiakov, čo sa najzreteľnejšie prejavuje v postoji k úspešným a neúspešným školákom. Učitelia často chvália niektorých študentov (s dobrými výsledkami) a karhajú iných (s nižšími výsledkami), a tí sú zvyčajne pokarhaní častejšie a tvrdšou formou ako ich spolužiaci s dobrými výsledkami. Predpojatý postoj sa prejavuje aj v tom, že učitelia s menšou pravdepodobnosťou pozývajú žiakov s nízkymi výsledkami k odpovedi a dávajú im menej času na premyslenie odpovede ako vysokovýkonným žiakom (5). Predstavte si situáciu. Študent so slabým výkonom stojí pri tabuli a odpovedá. Hovorí neisto a nemiestne. Aká je reakcia učiteľa? Vystríha ho, dá mu zlú známku a postaví ho na svoje miesto, vždy sprevádzané hodnotovými úsudkami: „Zas nie si pripravený“, „Si nenapraviteľný“, „Pracuj s tebou, neuč sa, ale všetko je zbytočné.” Teraz si predstavte inú situáciu. Pri tabuli rovnako neisto odpovedá aj dobre fungujúci žiak, ktorý tiež nie je pripravený na dnešnú hodinu. Ako sa v tejto situácii zachová učiteľ? Buď ho vyzve, alebo mu dá čas na premyslenie odpovede. V dvoch rovnakých situáciách sa učiteľ správa odlišne, podľa toho, kto je pred ním – slabo prospievajúci žiak alebo prospievajúci žiak. Tento postoj k rôznym žiakom je prejavom už vopred stanovenej myšlienky. Uvedený príklad je príkladom subjektívneho prístupu. A takýto prístup znižuje vyučovacie, vzdelávacie a stimulačné funkcie ročníkov školy.

Americký pedagóg Bloom je presvedčený, že aj rýchlosť, akou študenti hovoria, ovplyvňuje hodnotenie učiteľa. Potvrdila to špeciálna štúdia. Ten istý materiál z geografie prerozprával žiak dvakrát: prvý raz za 16 minút, druhý raz za 24 minút. Z odpovedí bol urobený videozáznam. 81 učiteľov geografie potom hodnotilo buď pomalú alebo rýchlu odpoveď. Pre rýchlejšiu verziu bolo priemerné skóre 3,38 bodu, zatiaľ čo pre verziu s pomalším tempom reči - 2,5 bodu. Autori štúdie dospeli k záveru, že u mnohých učiteľov je vyššia miera hovorenia spojená s hlbšími znalosťami a vyššou schopnosťou (6).

Učitelia si neuvedomujú, že rýchle alebo pomalé tempo reči študenta nie je indikátorom znalosti alebo neznalosti materiálu, ale naznačuje, že dieťa patrí do jedného alebo druhého typu nervového systému. Žiak s flegmatickým temperamentom, ktorý sa vyznačuje zotrvačnosťou a slabou prepínateľnosťou z jedného druhu práce na druhý, potrebuje viac času na prijatie otázky a zodpovedanie. Takýto študent potrebuje na odpoveď viac času ako impulzívny cholerik. Ale učiteľ má úplne iné hodnotenie pomalosti flegmatika. Chyba vo vzťahu k žiakom s rôznym typom temperamentu nie je nedostatkom systému hodnotenia, ale vlastnou (subjektívnou) chybou učiteľa, a to neznalosťou typologických charakteristík žiakov. V školskej praxi sa študenti veľmi často navzájom porovnávajú, pričom vzdelávacie úspechy jedného dávajú druhému za príklad. „Pozrite sa, ako sa Saša dobre učí,“ hovorí učiteľ s výčitkami a nádejou, obracajúc sa na Peťu, naivne veriac, že ​​Peťa bude nasledovať Sasha a tiež sa stane dobrým štúdiom.

Je vhodné porovnávať deti medzi sebou? Pomáha takéto porovnanie podnietiť záujem o učenie u školákov s nízkymi výsledkami? Tu je psychologický experiment, ktorý sa v tejto veci uskutočnil. V triede sa počas školského roka každý žiak porovnával sám so sebou, len učiteľ ho informoval o stupni napredovania, o jeho napredovaní. V inej triede sa porovnávali úspechy jedného študenta s úspechmi alebo neúspechmi iného študenta, ktorí mali rovnaké schopnosti, ale vďaka osobným vlastnostiam, ktoré dosiahli odlišné výsledky. V treťom ročníku sa porovnávanie medzi deťmi vôbec nerobilo. Najpriaznivejší obraz bol na konci školského roka zistený v triede, v ktorej sa porovnávali žiaci, ktorí mali približne rovnaké schopnosti, ale dosahovali rozdielne výsledky vo výchovno-vzdelávacej činnosti v dôsledku rozdielnych postojov k učeniu. Porovnanie tu dieťa neznižovalo, ale naopak, otvorilo mu perspektívu. Pozitívne výsledky boli dosiahnuté aj v triede, kde žiaka porovnávali len so sebou samým. V tej triede sa objavil úplne iný obraz. kde sa porovnávali úspešní a neúspešní školáci. Experiment umožnil autorovi dospieť k záveru: „Deti treba porovnávať tak, aby niektoré nepovyšovali a iných neponižovali, ale aby deti stimulovali k lepším výsledkom a zlepšovaniu osobnosti“ (7). Na dôkaz neopodstatnenosti porovnávania detí vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách K. D. Ushinsky napísal: „Učiteľ by nikdy nemal chváliť dieťa v porovnaní s ostatnými, ale iba v porovnaní s jeho predchádzajúcou nedokonalosťou alebo ešte lepšie v porovnaní s normou tejto dokonalosti. to sa dosiahne." Porovnávanie detí medzi sebou, dávať jedny za príklad iným – to, pamätajte, nie je opodstatnené ani z pedagogických, ani z etických dôvodov. Žena nemá rada, keď ju s niekým porovnávajú, nechce byť ako niekto iný. To isté platí aj pre školákov. Humanistický prístup k výchove zahŕňa prijatie dieťaťa také, aké je a vytváranie podmienok pre jeho sebarozvoj a sebazdokonaľovanie. Chyby učiteľov pri hodnotení vedomostí žiakov vedú k deformáciám nielen hodnotiacej zložky, ale aj celej edukačnej a poznávacej činnosti. Posilňujú nedostatky objektívne vlastné tomuto systému a robia ho neproduktívnym a neatraktívnym.

Študent hodnotí sám seba

Debata okolo problematiky sledovania a hodnotenia vedomostí žiakov, hľadania nových foriem ich zlepšovania sa, ako sa mi zdá, vedie zlým smerom. Môžete, samozrejme, zaviesť desaťbodový systém hodnotenia alebo úplne opustiť známkovanie, precvičiť si rôzne formy kontroly – testy, skúšky, testovanie, ale podstata zostáva rovnaká: študent a jeho kognitívna aktivita zostáva predmetom hodnotenia zo strany školy. učiteľ. Zdá sa mi, že najproduktívnejším prístupom k zlepšeniu školského hodnotenia je urobiť zo žiaka aktívny subjekt kontrolnej a hodnotiacej zložky, prejsť od hodnotenia učiteľom k sebahodnoteniu žiaka, alebo ešte lepšie tieto dva typy skombinovať. hodnotenia. Len rozvoj kontrolných a hodnotiacich schopností robí zo žiaka subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti. Ide teda o to, že študent sám hodnotí svoje učebné aktivity. Aké sú techniky, ktoré zabezpečujú formovanie sebaúcty? Na rozvoj primeranej sebaúcty u školákov je v prvom rade potrebné zapojiť ich do procesu hodnotenia ich kognitívnej aktivity. A. I. Lipkina sa domnieva, že k formovaniu sebaúcty dochádza pri použití nasledujúcich techník:
1. Študentovo hodnotenie práce vykonanej iným, t.j. vzájomné hodnotenie. Podľa autora je dostupnosť informácií o práci priateľa podmienkou pre vznik sebahodnotiacej aktivity.
2. Žiak, ktorý prácu dokončí, si udelí známku. Potom jeho prácu posúdi učiteľ, obe hodnotenia sa porovnajú a odhalí sa miera objektivity prvého hodnotenia.* Možno navrhnúť nasledujúcu techniku. Po ústnej odpovedi sa učiteľ pýta odpovedajúceho žiaka, akú známku by si dal. Potom sa obráti na triedu so žiadosťou, aby ohodnotila odpoveď svojho kamaráta bodmi. Na formovanie sebaúcty však nestačí zapojiť žiakov do hodnotiacich aktivít. Ďalšia vec je dôležitá, a to vybaviť študentov kritériami, podľa ktorých budú školáci vykonávať hodnotenie a sebahodnotenie. Študent si musí vedieť dať do súvislosti (vyskúšať) vedomosti (svoje, súdruhov) s danou vzorkou, štandardom. Porovnávaním svojho konania alebo konečného výsledku svojej práce s normou sa učí hodnotiť svoju činnosť. Práve tento prístup k formovaniu hodnotiacej zložky je základom experimentálneho tréningu Sh. A. Amonashviliho. Prechod od hodnotenia učiteľom k sebahodnoteniu je dôležitý na to, aby sa žiak stal aktívnym subjektom učenia sa. Jednou z hlavných funkcií učiteľa vo vyučovaní je riadenie kognitívnej činnosti žiakov. Na jej základe plánuje vzdelávacie a poznávacie aktivity, stanovuje ciele, motivuje ich, sleduje, reguluje a vyhodnocuje. V rôznych fázach učenia musí študent pôsobiť ako učiteľ. V našom prípade to znamená, že sám musí na základe určitých kritérií hodnotiť svoju kognitívnu činnosť. A čím častejšie sa študent zapája do sebahodnotenia, tým sa stáva sebavedomejším ako subjekt učenia.

_________________________________________________

1 Verejné školstvo//1997. č. 6. - str. 61-62.
2 Riaditeľ školy//1998. č. 5. - str. 37-40.
3 Verejné školstvo v ZSSR. Zbierka listín. /7.9.-1973 - M.. 1974.-S. 133, 171, 179.
4 R. Berne. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávanie.
5 K. Ingenkamp. Pedagogická diagnostika. - M.: Pokrok. 1996.
6 M.: Pedagogika. 1991. - s. 110-111.
7 A.I. Lipkina. Sebaúcta školáka M.: 1976.- S. 54.

Testovacia činnosť učiteľa sa končí pridelením známok. Podľa zavedenej tradície slovo „hodnotenie“ vo vzdelávacom procese znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo označuje nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia. Hodnotenie je nevyhnutnou súčasťou kontrolného procesu, ktorého výsledky sú pre žiakov a ich rodičov veľmi dôležité, pretože školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a vnášajú do vzťahov žiakov prvok súťaživosti. Zdalo by sa, že takéto argumenty by mali spôsobiť, že sa učiteľ bude snažiť o maximálnu objektivitu a nestrannosť. To sa však často nestáva, napríklad v prípadoch, keď sa známky udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu učiteľa a žiaka, dochádzky do triedy, správania žiakov na hodine a pod. Aby bolo hodnotenie maximálne objektívne a adekvátne stanovenému kontrolnému cieľu, je potrebné zamerať sa na predmet hodnotenia a minimalizovať vplyv iných faktorov, ktoré skresľujú hodnotenie. Samozrejme, v skutočnosti je každá známka udelená tradičným spôsobom ovplyvnená rôznymi faktormi, takže takéto známky nemožno použiť na porovnávanie výsledkov práce učiteľov alebo ich interpretáciu pri riadení kvality vzdelávania. Pedagogické hodnotenia sa často mylne stotožňujú so známkami. ( Moderné zariadení hodnotenia výsledky školenia, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Učebnica je venovaná histórii, metódam a znamená pedagogická kontrola.)

Zobraziť obsah dokumentu
"Hodnotenie: koncept, funkcie."

Hodnotenie: koncepcia, funkcie Vzťah medzi hodnotením a sebaúctou

vykonávateľ:

Gladkikh A.A.

« stupeň" - ide o proces hodnotenia, vyjadrený v podrobnom hodnotovom úsudku, vyjadrený verbálnou formou.

"stupeň" je proces spájania skutočných výsledkov s plánovanými cieľmi.

"stupeň" môže byť rôznorodá a variabilná v závislosti od typu vzdelávacích inštitúcií, ich špecifík a zamerania.

„Znova dvojka“ od F. Reshetnikova

R.F. Krivošapová a O.F. Silutina hodnotenie sa chápe ako podrobný, hlboko motivovaný postoj učiteľa a kolektívu triedy k výsledkom úspechov každého žiaka.

NA. Baturin verí, že hodnotenie je Ide o mentálny proces reflektovania objektovo-objektových, subjektovo-subjektových a subjektovo-objektových vzťahov nadradenosti a preferencie, ktorý sa realizuje pri porovnávaní predmetu hodnotenia a hodnotiaceho základu.

„Znova dvojka“ od F. Reshetnikova

• Hodnotenie je prvkom pedagogickej technológie .

• Hodnotenie je určenie a vyjadrenie v konvenčných bodoch, ako aj v hodnotiacich úsudkoch učiteľa, stupňa asimilácie vedomostí, zručností a schopností študentov stanovených programom, úrovne usilovnosti a stavu disciplíny.
• Hodnotenie je proces alebo činnosť spojená s hodnotením intelektuálnej, mnemotechnickej, percepčnej a motorickej aktivity školáka (riešenie problémov). Známka je formálnym a logickým výsledkom hodnotiacich činností

Hodnotenie vyjadruje výsledok a známka slúži na stanovenie číselných analógií hodnotových úsudkov

• Známkovanie je spôsob vyjadrenia pedagogického hodnotenia

• Známka je bodové vyjadrenie pedagogického hodnotenia v súlade s programovými štandardmi pre akademické predmety.

"znova" (1954) N. Zabolotskij

Na rozdiel od iných metód hodnotenia sa známky žiakov zaznamenávajú v školskej dokumentácii - triedne matriky, protokoly o skúškach, výpisy, ako aj v osobnej dokumentácii žiakov - denníky, vysvedčenia, vysvedčenia, špeciálne vydané vysvedčenia.

"Opätovné vyšetrenie" F. Reshetnikov

Hodnotiace funkcie

• orientácia žiaka na úroveň jeho vedomostí a mieru zhody s normou;
• informovanie o úspechoch a neúspechoch v štúdiu;
• vyjadrenie všeobecného úsudku učiteľa o žiakovi;
• stimulácia aktivít aktívneho učenia.

Podľa B.G. Ananyevovo skóre môže byť:

• orientácia, ovplyvňovanie duševnej práce študenta, podpora povedomia študenta o procese tejto práce a jeho chápanie vlastného poznania;
• stimulovanie, ovplyvňovanie afektívne-vôľovej sféry prostredníctvom prežívania úspechu a neúspechu, formovanie nárokov a zámerov, konaní a vzťahov;
• vzdelávacie - pod priamym vplyvom známky dochádza k „zrýchľovaniu alebo spomaleniu tempa duševnej práce, kvalitatívnym posunom (zmeny pracovných metód), zmenám v štruktúre apercepcie, transformácii intelektuálnych mechanizmov.

Existuje niekoľko spôsobov hodnotenia

• Porovnávacie alebo porovnávacie. (Učiteľ porovnáva činy, zručnosti a vedomosti jedného žiaka s druhým.)
• Normatívne. (Výsledky sa takto hodnotia na základe požiadaviek vzdelávacieho štandardu a požiadaviek programu.)
• Osobné. (Odpoveď študenta sa porovnáva s jeho činmi, zručnosťami, znalosťami a odpoveďami v minulosti a koreluje sa s osobným potenciálom študenta.)

Druhy pedagogického hodnotenia

v psychologickej a pedagogickej literatúre zvýrazniť hodnotenia Autor: znamenie(pozitívne a negatívne); Autor: čas(predvídavý, zisťujúci, oneskorený); Autor: objem práce(za časť diela, za úplne dokončené dielo); Autor: šírka osobnosti(vo všeobecných alebo individuálnych prejavoch); Autor: formulár(hodnotový úsudok, známka, správanie sa k žiakovi) atď.

Druhy pedagogického hodnotenia

• Predmetové hodnotenia
• Osobné pedagogické posudky
• Materiál
• Morálny
• Efektívne
• Procedurálny
• Kvantitatívne
• Kvalita

Ananyev B.G. považuje hodnotenie za dynamický systém a identifikuje úrovne jeho rozvoja:

• 1) čiastkové odhady(existujú vo forme individuálnych vyhlásení učiteľa o osobnostných črtách študenta a jeho úspechoch v situácii rozhovoru);
• 2) pevné stupne(existujú vo forme známok ako hodnotiacich známok);
• 3) integrované hodnotenia(existujú vo forme pedagogických charakteristík; pedagogická charakteristika nie je len súbor výrokov učiteľa, ale určité prepojenie medzi nimi, teda kombinácia a korelácia osobnostných kvalít žiaka).

Psychológ a učiteľ B.G. Ananyev identifikoval typy hodnotení v situácii prieskumu:

nepriame, vágne hodnotenie, poznámka, popretie, súhlas, povzbudenie,

vina, súhlas, posilnenie a trest

"Prišiel na dovolenku" F. Reshetnikov

Sebavedomie

• Zvýšená sebaúcta - Toto je tendencia človeka zveličovať svoje vlastné schopnosti a úspechy, pričom často bagatelizuje schopnosti iných.

• Nízke sebavedomie - toto je tendencia človeka úplne objektívne nehodnotiť seba a svoje schopnosti a bagatelizovať ich význam.

„Zďaleka nemám v úmysle úplne vylúčiť známky zo školského života. Nie, bez známky sa nezaobídeš."(V.A. Suchomlinsky)