Példák értékítéletre az általános iskolában. A tanári értékítélet kialakításának szervezeti és pedagógiai alapjai többpontos skálák használatakor Elena Grigorievna Chernyenko. A tanári értékítélet és a fő fogalmak kapcsolata

PEDAGÓGIAI ÉS KORPSZICHOLÓGIA

A PEDAGÓGUSOK ÉRTÉKELŐ TEVÉKENYSÉGEI ÉS A TANULÓK ÖNBECSÜLÉSÉNEK FORMÁLÁSA

N. YU. MAKSIMOVA

Köztudott, hogy hazánkban a párt folyamatosan gondoskodik a fiatal generációról, amelynek vállára a következő évtizedekben a társadalom sorsáért hárul a felelősség. „A pártszervezetek, a Komszomol feladata – mondja az SZKP KB 1983. júniusi plénumának határozata –, hogy szüntelenül figyeljenek mindenkire. társadalmi csoportokés a fiatalok életkori kategóriái... teljes mértékben figyelembe veszik sajátosságaikat. Töltsd meg a komszomol szervezetek életét nagyobb társadalmi tartalommal."

Különösen fontos ezt a munkát serdülőkkel végezni, akiknek viselkedése és nevelési tevékenysége gyakran nem felel meg a társadalmi követelményeknek a pozitív szociális tapasztalatok nem megfelelő asszimilációja miatt. Néha az általánosan elfogadott értékek demonstratív leértékelése védekezési mechanizmusként működik egy olyan egyén számára, aki nagy nehézségekkel küzd a másokkal való kommunikációban. A pedagógusok gyakran tévesen csak az erkölcsi normák és viselkedési készségek fejlesztésére irányuló erőfeszítéseikkel szembeni indokolatlan ellenállásnak tekintik a serdülők e viselkedését. Emiatt megengedheti azokat a pedagógiailag indokolatlan cselekedeteket, amelyek ezt az ellenállást súlyosbítják, amely kezdetben a tanuló személyes tulajdonságaiból fakadt. Sok kutató megjegyzi, hogy a serdülők viselkedésében az eltérések előfordulása összefügg nem megfelelő önértékelésük kialakulásával (, , , stb.). Következésképpen a gyermek nem megfelelő önbecsülésének leküzdése segíthet megszüntetni a serdülők pedagógiai befolyással szembeni ellenállását. Amint azt A. I. Lipkina munkái is mutatják, ez úgy érhető el, ha egy tinédzsert bevonnak speciálisan szervezett, társadalmilag hasznos tevékenységekbe, valamint a tanár pedagógiailag megalapozott értékelést ad tudásáról és viselkedéséről.

Az ilyen értékelések tükrözik a gyermek oktatási anyagokkal kapcsolatos ismereteinek szintjét, egyúttal a tanuló tevékenységének társadalmi értékének mérőszámai és az alapja annak, hogy saját értékelést alakítson ki oktatási tevékenységéről, mint társadalmilag jelentős munkáról.

A pedagógiai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanárok egy része nem mindig ismeri fel értékelő ítéleteinek szerepét a serdülők önértékelésének kialakításában – ez a személyes fejlődés egyik legfontosabb befolyásoló eszköze, ezért a tanár értékelő tevékenységének fejlesztése, mechanizmusainak tanulmányozása az egyik legfontosabb szempont. az oktató-nevelő munka hatékonyságának növelésére és a fiatalok társadalmi aktivitásának növelésére szolgáló tartalékokból.

A tanári értékelési tevékenységeket általában naplóban jegyzett jegyek és szóbeli formában végzik. Jelentős különbség van e két értékelési forma között. A tanár által a naplóba írt osztályzat hivatalos dokumentum. Ezért a tanár a társadalom speciálisan kidolgozott kritériumai és követelményei alapján teszi ezt. A társadalom csak általános, alapvető követelményeket támaszt a tanár verbális értékítéletével szemben, amelyeket nem szigorú mutatók irányítanak – meg kell felelniük az emberek humanista hajlamainak.

oktatás, elősegíti a tanulók fejlődését. Ezért a szóbeli értékelés nem kevésbé felelős a tanár számára, mint egy folyóiratban végzett értékelés. Lehetővé teszi a tanár számára, hogy figyelembe vegye a jelenlegi helyzetet, hangsúlyozza a nehezen tanulható diákok szorgalmát, és fordítva, elítéli a rátermett, de lustákat.

A tinédzser oktatási tevékenységének önértékelése általában a naplóban adott osztályzatokra összpontosul, mivel ezek képezik a társadalmi kontroll és szankciók alapját. A szóbeli értékelés azonban domináns szerepet játszhat a tanuló önértékelésének kialakításában, ha a tanár tudja, hogyan kell helyesen használni. Ez annak is köszönhető, hogy labilisabb, érzelmileg terheltebb, ezért könnyebben elérhető egy tinédzser elméje és szíve számára.

Vizsgálatunk célja az volt, hogy megvizsgáljuk a tanuló önbecsülésének kialakulásának függőségét a tanár értékelő tevékenységétől. Ezzel kapcsolatban fel kellett tárni a tanár értékelő tevékenységének a tinédzser önértékelésére gyakorolt ​​hatásmechanizmusát, annak megállapítását, hogy a tanár mennyire ismeri értékelő hatásait, mennyire célirányosak és hatékonyak.

A kutatási módszertant úgy alakítottuk ki, hogy össze lehessen hasonlítani a tanárok és a diákok között ténylegesen fennálló értékelő kapcsolatokat, illetve a tanárok és diákok közötti kapcsolatokról alkotott elképzelést. A pedagógusok értékelési tevékenységükről alkotott szubjektív véleményét kérdőív-sorozat segítségével, valamint a tanárral folytatott beszélgetések során ellenőriztük, ahol közvetetten tisztáztuk a minket érdeklő kérdéseket. A tanár értékelési tevékenységének objektív tanulmányozása megfigyelés útján történt. Kísérleti beszélgetés (stb.) és titkosított kérdőív segítségével tisztázták a tanulók véleményét a tanár értékelő tevékenységéről, hogy a tinédzserek ne találják ki, kit értékelnek.

Paraméterként a tantárgyak személyes jellemzőinek tanulmányozásához ez a tanulmányönbecsülésüket vették figyelembe, amelyet számos speciális technika alkalmazásával határoztak meg (önértékelés és a serdülők számára jelentős személyiségjegyek kölcsönös értékelése, a tanulói törekvések szintjének vizsgálata tevékenysége eredményétől függően, szociometriai mérések). , független jellemzők elemzése). A vizsgálatot számos kijevi iskolában végezték, 296 diák és 65 tanár részvételével.

A kapott adatok elemzése azt mutatta, hogy egyrészt a tanárok nem mindig tulajdonítanak jelentőséget az értékelő komponensnek a tanulókkal való kapcsolataikban. Így a VI. és VII. osztályos tanárok 56%-a úgy gondolja, hogy a tanulók mindig egyetértenek a szóbeli értékelésükkel és a naplóba írt érdemjegyekkel, ezért ezek a tanárok soha nem elemzik értékítéleteiket, és nem próbálják meg a pedagógiai kudarcok okát keresni ezt az irányt. A tinédzsernevelés nehézségeinek jellemzésekor a legtöbb tanár a tanulók személyes jellemzőit vagy a családi nevelés hiányosságait említi tanítványai negatív viselkedésének okaként. A tanárok mindössze 16%-a állapítja meg, hogy a serdülők negatív tulajdonságai a nevelési folyamat során nem megfelelő pedagógiai hatások miatt alakultak ki.

Másrészt, amint azt kutatásunk (és mások is) kimutatták, egy tinédzser önmagához való hozzáállásának elégtelensége azzal magyarázható, hogy a tanár nem figyel eléggé a nehézségeire. Ugyanakkor a vizsgált osztályok tanulói között jelentős számban voltak olyan gyerekek, akiknek a nevelő-oktató munka nehézségei az önbecsülésük elégtelenségéből adódnak. Kiderült, hogy a gyerekek néha nem értenek egyet a tanárok értékeléseivel és megjegyzéseivel. Szinte mindegyikük megnevezte két-három tanár nevét, akiknek értékelésével az osztályban általában minden gyerek nem értett egyet. A diákok véleménye szerint méltánytalan tanárok között voltak azok, akik bíztak abban, hogy a tanulók egyetértenek véleményükkel, értékelésükkel.

A pedagógiai folyamat sajátossága olyan, hogy a tanár általában nem tudja, hogyan vélekedett a tanuló az értékeléséről. Szociálisan jó serdülőkorban

egy adaptált tanuló már elég világosan tudja, mit lehet és mit nem lehet kifejezni a tanárnak. Így a legtöbb tinédzser úgy gondolja, hogy nem szabad megvédenie véleményét, ha nem ért egyet a tanár értékelésével. Ezért nem véletlen, hogy amikor megkérdezik: „Mit tesz általában, ha diákja nem ért egyet a viselkedésére vagy teljesítményére vonatkozó értékelésével?” - A tanárok 25%-a azt válaszolta, hogy gyakorlatában nem fordul elő ilyen helyzet, a tanárok 16%-a inkább egyszerűen nem reagál a hallgatók ilyen kijelentéseire, a tanárok 35%-a pedig elkezdi meggyőzni a hallgatót kijelentéseinek törvénytelenségéről. A tanárok mindössze 6%-a jegyezte meg, hogy ilyen esetekben először ellenőrzi álláspontját, majd tisztázza a tanuló álláspontját, lehetőséget ad véleményének megvédésére, vagy meggyőzi a hibáról.

A tanár azáltal, hogy lehetőséget ad a tanulónak véleményének megvédésére, és tapintatosan irányítja a gyermek érvelését, ezzel segíti a saját véleményének kialakítását. értékelési tevékenységek, fejlessze a tanári értékítélet elemzésének képességét (és ezáltal a saját önértékelésének kialakítását). A megfigyelések okot adnak arra, hogy ez a tanári munkamódszer nem csak a tinédzserek nevelésében nagyon hatékony (korrigálja viselkedésüket, megakadályozza az arrogancia, a magas önbecsülés vagy éppen ellenkezőleg, az önbizalomhiány, a kisebbrendűségi érzés kialakulását), hanem saját szakmai tulajdonságainak fejlesztésére is, mint a gyermek iránti tisztelet, türelem, pedagógiai tapintat, empátia. A tanárokkal folytatott beszélgetések azt mutatták, hogy sokan (62%) nem gondolnak az értékelési tevékenységük és a tanulók önbecsülésének kialakulása közötti ok-okozati összefüggésre, ezért láthatóan nem próbálják elsajátítani a tanulók verbális értékelésen keresztüli befolyásolásának képességét. . Például 30 kezdő tanárból 13 gyakorlatilag nem alkalmazta ezt a technikát.

Köztudott, hogy a legjobb tanárok némi eltérést engednek meg a szóbeli értékelés és a folyóiratban adott osztályzat között. Ha egy lemaradó diák több időt fordít az oktatási feladatok elvégzésére, és szorgalmat mutat, akkor egy tapasztalt tanár emeli a szóbeli osztályzatokat, annak ellenére, hogy az osztályzatok továbbra is közepesek maradnak. Ez növeli a tinédzser érdeklődését a tanulás iránt, és egyben bizalmat ad képességeivel. A két értékelési típus közötti állandó eltérés azonban ellentmondásos tendenciákat idéz elő a serdülők önértékelésének alakulásában, és bizalmatlanságot generál a tanár iránt.

Az iskolai gyakorlatban is előfordulnak eltérések a tanárok elképzelései között személyes tulajdonságok ah diákok és tényleges jellemzőik. Ez azzal magyarázható, hogy a tanárnak a hallgatókról alkotott elképzelése, amely meglehetősen hosszú kommunikációs időszak alatt alakult ki, lassabban változik, mint ahogyan ugyanazon tanulók személyes tulajdonságai fejlődnek. A pozitív változások észrevétlenek maradnak. Az ilyen jellegű hibákat tovább súlyosbítja, hogy a tanulók szülei a tanárral való konfliktus megelőzése érdekében többnyire egyetértenek a pedagógus értékelésével, és számos szankciót alkalmaznak a gyermekkel szemben, erősítve a pedagógus hatását. értékelés. A tinédzserek válaszai arra a kérdésre, hogy a szülők hogyan reagálnak, ha egy tanár igazságtalanságára panaszkodnak, azt mutatták, hogy a szülők nem hisznek a gyermeküknek (75%), és nem csak a rossz jegyért büntetik, hanem azért is, mert megpróbálja becsapni és enyhíteni magát. hibáztatásból.

Így egy tinédzser, aki jelentős felnőttektől negatív értékelést kap, nehéz konfliktushelyzetbe kerül az alacsony önbecsülés (amely közvetlenül az idősek értékeléseiből származik) és az önértékelési igények között. Ebből a traumatikus helyzetből a kiutat jelentheti a nem megfelelően alacsony önértékelés kialakulása (a tanuló mintha megrögzült a kudarcaiban, passzív lesz, elbizonytalanodik önmagában), vagy az oktatási tevékenységekkel szembeni negatív attitűd kialakulása. Az alacsony önértékelés a tanulástól való vonakodással együtt fokozatosan a tanulmányi teljesítmény csökkenéséhez vezet. Meg kell jegyezni, hogy ebben az esetben a diákok megmagyarázzák a rosszat

tanulmányi teljesítmény a tanárok velük szemben tanúsított barátságtalan hozzáállása miatt (úgy gondolják, hogy a tanárok rontják az osztályzataikat), vagy a tanárok képtelenek elmagyarázni az oktatási anyagokat. Vagyis a tanárokat hibáztatják, és nem ismerik fel személyes tulajdonságaikat (figyelmetlenség, rossz memória, akarathiány stb.) a tanulmányi kudarc okaként.

Amint azonban a tanulmány kimutatta, a jelenlegi helyzet változásai elsősorban a minőségtől függtek oktatási tevékenységek tinédzserek A tanárok előítélettelenek voltak ezekkel a tanulókkal szemben, és ügyesen magyarázták el az oktatási anyagot, de az értékelési tevékenységük következetlensége a tanulók nem megfelelő önértékeléséhez vezetett. Emiatt a tinédzserek, felismerve a kudarc tényét, nem ismerték fel kudarcként. A serdülők osztálycsapatban betöltött pozíciójához való hozzáállásának elemzése azt mutatta, hogy ez a tanárok értékelő tevékenységétől is függ. Ez a függőség különösen jól látható a nehéz tinédzserek példájában. Gyakran jellemzi őket az eltérés a csapatban elfoglalt helyük elképzelése és a benne elfoglalt tényleges pozíció között.

Érdekes tény, hogy a serdülőknek a csapatban elfoglalt helyükről alkotott elképzelése általában tükrözi a tanár verbális értékelését a tanulók helyzetéről az interperszonális kapcsolatok rendszerében. A tanárok azonban az esetek 72%-ában számkivetettnek tekintették azokat a tanulókat, akik maguk beszéltek hátrányos helyzetükről a csapatban. Ugyanakkor megfigyelhető az a tendencia, hogy a tanárok értékítéletének hatására megváltozik a tinédzser elképzelése az osztálytársak között elfoglalt helyzetéről: az osztályzatok emelkedésével a tinédzser kezdi azt hinni, hogy javul a helyzete a csapatban. De mivel a tanár pozitív értékelése a tanulóról erősítheti a tinédzser önbizalmát, ez alapján a gyermek újraértékelheti a csapatban elfoglalt helyét. A valóságban, ha továbbra is ugyanazt a pozíciót tölti be, a tinédzser nem fogja olyan alacsonyra értékelni.

A serdülők jelentős személyes tulajdonságaira vonatkozó tanári értékelések és e tulajdonságok önértékelésének vizsgálata azt mutatta, hogy a tanulókkal folytatott nevelő-oktató munka nehézségeinek fő oka személyes tulajdonságaik nem megfelelő értékelése volt. Ezt támasztja alá az is, hogy a minőség értékelésének pontossága (valamint meglétének vagy hiányának megállapítása) nem annyira ennek a minőségnek a tartalmi oldalától, hanem az alany törekvéseinek szintjétől, önmagához való hozzáállásától függ. .

Tulajdonságai értékelése során a tinédzser nem azon cselekedeteinek elemzéséből indul ki, amelyekben ezek a tulajdonságok megnyilvánulnak, hanem saját maga egészének értékeléséből, önmagához, mint egyénhez való hozzáállásából. Ugyanúgy, mint ha egy gyereket nem kedvelnek az osztálytársai, úgy minden pozitív tulajdonsága alacsony pontszámot kap (még a tényleges tartalomtól függetlenül is), hiszen a gyerekek „rossznak” értékelik, és ez az általános értékelés meghatározza minden ítéletüket. Következésképpen a gyermek általánosan értékeli önmagát és másokat, és ezen integrál értékelés alapján („jó vagyok” vagy „rossz”) megjegyzi a jelenlétét vagy hiányát. pozitív tulajdonságait személyiség.

Így vizsgálatunkban az esetek 81%-ában a tanulók magasra értékelték osztálytársaik személyes tulajdonságait, annak ellenére, hogy az egyes tantárgyakból alacsony osztályzattal rendelkeztek. Az elvégzett megfigyelés lehetővé teszi, hogy ezt a jelenséget azzal magyarázzuk, hogy a diákok holisztikus elképzelést alakítottak ki magukról és társaikról, ami megakadályozza őket abban, hogy kiemeljenek bizonyos jellemzőket.

Az, hogy a serdülők túl- vagy alábecsülik tulajdonságaikat, nem befolyásolja az osztálytársaiknál ​​e tulajdonságok értékelésének pontosságát. Ez azt jelenti, hogy a serdülők önértékelésének alkalmatlansága nem a vizsgált tulajdonságok jelentésének elégtelen megértésének vagy az emberek cselekedeteinek elemzésére való képtelenség következménye. Ő a tinédzserek arra való törekvése okozta a legjobbak társaik között. A diákok nem akarják beismerni, hogy a „rossz” kategóriába tartoznak. Belsőleg személyi tulajdonságaikban egyenlőségjelet tesznek a „jó” tanulókkal. Az a tény, hogy a tinédzser nem kap megerősítést

A tanárok ilyen elképzelését önmagáról a jelenlegi helyzethez való affektív attitűdje okozza, ami a társadalmunkban elfogadott viselkedési normákkal szembeni negativizmusban nyilvánul meg. A negativizmus hátterében nem a gyermek negatív hozzáállása a normák tartalmi oldala, hanem az, hogy ő maga nem felel meg az erkölcsi normáknak.

Így a tinédzser személyes kapcsolatai megsértésének pszichológiai lényege abban rejlik, hogy kapcsolatairól alkotott elképzelése nem egyezik a ténylegesen meglévő kapcsolatokkal. A kapcsolatok következetlensége a megfelelő pedagógiai útmutatás hiányában keletkezik a gyermek traumatikus helyzetében, állandó kudarcok a számára létfontosságú tevékenységi területeken. Például az a tanuló, aki az alsó tagozatban jól teljesít (átlagos képességekkel), az V-VI. osztályba lépve rosszabbul kezd tanulni. Ez lehet az eredmény képződés hiánya szellemi képességei vannak. A tanuló fokozza erőfeszítéseit, de ez nem hoz kézzelfogható eredményt. Ebben az esetben a gyermek negatív érzelmi élményeinek forrása egy ellentmondásos helyzet: úgy gondolja, hogy képes jól tanulni, és erre törekszik, de a tanárok szemrehányást tesznek neki a tanulmányaihoz való tisztességtelen hozzáállásáért, amit természetesen érzékel. mint igazságtalanság.

Ez a helyzet késztet arra, hogy a tinédzser minden kudarcát a tanárainak vele szemben tanúsított elfogult hozzáállásával magyarázza. Az a gondolat, hogy a tanárok igazságtalanok, haragot ébreszt benne, belső okot ad arra, hogy méltatlan áldozatnak tekintse magát, és agresszív legyen azokkal szemben, akik alacsonyra értékelik tevékenységét. A tinédzser nem megfelelő elképzelése tanárai hozzáállásáról, ha megszilárdul, egyedi pozícióvá válik, amely meghatározza személyiségének teljes további fejlődését. Az ilyen tanuló nem törekszik a nehézségek leküzdésére, nem elemzi kudarcainak okait, mivel tevékenysége sikeréről alkotott véleménye nem felel meg valós eredményeinek.

A vele való munka nehézsége abban rejlik, hogy nem látja a negatív tulajdonságait, ezért nem fogadja el a tanár azon követeléseit, hogy változtasson viselkedésén. Amíg a tanárnak nem sikerül helyreállítania a sérült személyes kapcsolatokat, a tinédzser negatív személyiségjegyeinek leküzdésére irányuló nevelési hatások hatástalanok lesznek. A tanár verbális értékelésekkel tudja leküzdeni a tinédzserek oktatási hatásokkal szembeni ellenállását, a tanuló fejlődésének pozitív változásaira összpontosítva azokat.

A pozitív verbális értékelés sikeres alkalmazása lehetséges a serdülő személyes kapcsolataiban bekövetkezett jogsértések időben történő azonosításával.

Kutatásunk kimutatta, hogy a személyes kapcsolatok tartós megsértése a nevelési képtelenség tünete, és e jelenség meghatározásának kritériuma lehet (stb.). A tinédzser tulajdonságairól alkotott elképzelései és e tulajdonságok tényleges megnyilvánulása közötti eltérés mértékének mérésére összehasonlítottuk e tulajdonságok integrált értékelését és az osztály tanulói általi általános értékelését (általános csoportos értékelés):

Ahol NAK NEK - eltérési együttható;

F

S- saját tulajdonságainak integrált értékelése egy tinédzser által

Általános csoportos személyiségértékelés ( F) és személyes tulajdonságainak egy tinédzser általi integrált értékelése ( S) a következő képletekkel határoztuk meg

Ahol S- egy tinédzser általános értékelése tulajdonságairól;

r - önértékelés (pontokban) minőségenként;

N- az értékelt tulajdonságok száma;

Ahol Fi- a személyiség általánosított csoportos értékelése;

én - az egyes csoporttagok sorszáma;

Li- az alany által az egyes csoporttagoktól kapott értékelés (a tulajdonságok számával átlagolva);

Si - az alany személyes tulajdonságainak integrált értékelése;

R- tantárgyak száma.

Ennek eredményeként meghatározható a következetlenség mértéke a tanulók kapcsolataiban az osztálytársakkal való kommunikáció terén. a tinédzser önértékelési indexének értékének összehasonlítása szociometriai státuszának nagyságrendjével való kommunikációban.

Annak megállapításához, hogy a serdülők mennyire nem érzékelik oktatási tevékenységeik eredményeit, speciális kísérleti technikákat kell alkalmazni, amelyek modellként szolgálhatnak a tinédzserben a tanulási folyamat során kialakuló valódi kapcsolatokhoz. A vizsgálat során ezt a mutatót a tinédzser tényleges oktatási tevékenységének elemzése alapján határoztuk meg. Ez a módszer azonban önmagában nem elegendő a gyakorlati pszichodiagnosztika igényeihez. Így a tinédzser iskolai fejlődési helyzetének tanulmányozása, szellemi fejlettségi szintjének meghatározása, nevelési készségek kialakítása, anamnesztikus adatok gyűjtése nehézkessé és időigényessé teszi a diagnózist.

Munkánk során a különböző komplexitású feladatok kiválasztására szolgáló módszertant alkalmaztuk, amelyet a serdülők nevelési tevékenységük eredményeinek értékelésében a hiányosság mértékének diagnosztizálása céljából módosítottunk. Ennek a technikának a tesztelése azt mutatta, hogy a kísérlet során kapott adatok statisztikailag nem különböznek a valós helyzetben kapott adatoktól. Ezért a meghatározás a serdülők oktatási tevékenységük eredményeinek megfelelő értékelése nem csak valós helyzetben lehetséges, hanem kísérleti helyzetben is, ami megfelelőbb.

A javasolt módszer tartalmi érvényességét megerősítettük a kísérlet során, amely az e módszerrel végzett feladatvégzés és a serdülők tényleges viselkedése közötti összefüggés bizonyításából állt. Az empirikus mutatók és a kísérleti adatok között 76%-os egyezés mutatkozott, ami bizonyítja a javasolt módszer tartalmi érvényességét a nehéz nevelésű serdülők diagnosztizálására.

A diagnosztikus eredményeket figyelembe véve lehetőség nyílik az értékítélet racionális alkalmazására a serdülők önértékelésének korrekciójára. Kívánatos, hogy az értékelő hatások a tanulót érő pedagógiai hatások egységes tervébe kerüljenek, rendszerezve és egyénileg igazodva a gyermekekkel végzett nevelőmunka során. A tanári értékelő hatások eredményeit folyamatosan figyelembe kell venni, a technikákat finomítani kell.

A pedagógus értékelő tevékenysége nagy nevelési lehetőségeket rejt magában, amelyek felhasználása lehetővé teszi a gyermek személyiségformálódásának, különösen önbecsülésének tudatos irányítását.

1. Az SZKP Központi Bizottsága 1983. június 14-15-i plénumának anyagai. - M., 1983 -80 p.

2. Ananyev B. G.. A pedagógiai értékelés pszichológiája. - L., 1935. - 146 p.

3. Blonsky P. P. Nehéz iskolás gyerekek. - M., 1929.-131 p.

4. Az iskolás személyiséglélektanának kérdései. - M., 1961 -360 p.

5. Gyermekek és serdülők viselkedési motivációinak vizsgálata / Szerk. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 p.

6. Lipkina A. I., Rybak L. A. Kritikusság és önbecsülés az oktatási tevékenységekben. - M., 1958.- 140 p.

7. Lipkina A. I. A tanuló önbecsülése. M., 1976. -68 p.

8 Lipkina A. I. Egy iskolás erkölcsi életéről. - M., 1978. - 48 p.

9 Maksimova N. Yu. Szerénységre nevelés - Általános iskola, 1980, 3. sz., p. 32-38 (ukrán nyelven).

10. Maksimova N. Yu. A nehezen nevelhető serdülők személyes kapcsolatainak jellemzői: Szerzői absztrakt. Ph.D. dis. - Kijev, 1981. - 22 p.

11. Nyevszkij I. A.„Nehéz” gyermekkor, okai, jelei és megnyilvánulási formái - A könyvben: A fiatalkori bűnözés vizsgálatának és megelőzésének kérdései. Ch.ÉN. M., 1980, p. 5-17.

Megkapta a szerkesztő 13.XII. 1982

Állami oktatási szabvány. A tanulási eredmények jellemzői

A tanár az értékeléshez digitális pontszámot (jegyet) és értékítéletet használ. 5 (kiváló) - a követelmények teljesítésének szintje lényegesen magasabb a kielégítőnél: nincs hiba, mint a jelenlegi...

Az ítélet, mint gondolkodási forma, a fogalmakkal és következtetésekkel együtt alapvető szerepet játszik a minket körülvevő világ emberi megismerésének folyamatában. Minden tudás nagymértékben létezik, elsősorban ítélet formájában. Attól...

Az ítéletek logikai elemzése, mint a kognitív oktatási tevékenységek szükséges összetevője

Az ítélkezés egy olyan gondolkodási forma, amely magának a tárgynak a jelenlétét vagy hiányát (jellemzőinek és összefüggéseinek meglétét vagy hiányát) tükrözi. Yu.M. Koljagin ezt írja: „A gondolkodásban a fogalmak nem jelennek meg külön...

Az ítéletek logikai elemzése, mint a kognitív oktatási tevékenységek szükséges összetevője

Gyakorlati feladatokat végeztünk az ítéletekkel való munka során elméleti anyag az első fejezetben bemutatjuk...

Matematikai játékok, mint a logikus gondolkodás fejlesztésének eszközei

Az emberi gondolkodás ítéletek és következtetések formájában jelentkezik. Az ítélkezés egy olyan gondolkodási forma, amely a valóság tárgyait összefüggéseiben és kapcsolataiban tükrözi. Minden ítélet egy külön gondolat valamiről...

A középfokú szakképzés állami költségvetési oktatási intézményének eredményességének értékelése

Elméleti alap oktatási szolgáltatások minőségének felmérése a fogyasztók részvételével" címmel az oktatási szolgáltatások minőségét értékelő modell kidolgozásának és elméleti indoklásának szentelték...

Problémák a végzettek oktatási minőségének hatékonyságának növelésében

A szakképzési rendszer korszerűsítésével összefüggésben...

El kell ismerni, hogy az aktuális és a végső osztályzatok elemzésén alapuló értékelés továbbra is a legeredményesebb forma...

Az évfolyamok szerepe a kisiskolások oktatási és kognitív tevékenységében

A verbális értékelés az iskolások nevelő-oktató munkájának eredményeire jellemző. A verbális vagy értékítélet értékelésének ez a formája lehetővé teszi a tanuló számára, hogy feltárja oktatási tevékenysége eredményeinek dinamikáját...

Az értékelés szerepe idegen (német) nyelvórán in Általános Iskola

A digitális értékelés jellemzői (érdemjegy): "5" ("kiváló") - a követelmények teljesítésének szintje lényegesen magasabb a kielégítőnél: nincs hiba, mint a jelenlegi...

A siket gyermekek memóriáját számos kutató (R. M. Borkis, I. M. Szolovjov stb.) vizsgálta, és számos olyan tényt állapítottak meg, amelyek lehetővé teszik a gyermekek, siketek és hallók memóriafejlődésének általános mintáit. .

A verbális memória hallássérült gyermekeknél

A verbális memória hallássérült gyermekeknél

A siketek nevelésének folyamatában segíteni kell őket a hosszú távú memorizálás elsajátításában. Biztosítani kell nemcsak azt, hogy a gyerekek teljesen megértsék a betanult anyagot. Az is kellene...

Az értékelés, mint az oktatási folyamat minden más összetevője, bizonyos funkciókat lát el. Funkció - egyik vagy másik szerv által végzett munka, elvégzendő kötelesség. Az értékelési függvények ennek a munkának az összetevői...

Modern módszerek a tanulók tudásának, készségeinek, képességeinek felmérése

A tanulók tudásának, készségeinek felmérésére szolgáló formák - számtalan, változatos tanulói tevékenység a tesztfeladatok elvégzésekor. Rengeteg értékelési forma létezik, mert... Minden tanárnak joga van kitalálni és levezényelni a saját...

Bevezetés

Jelenleg növekszik az utcagyerekek és a nem rendszeresen iskolába járó gyerekek száma az iskolában a tanulók és a tanárok közötti kapcsolat megszakadt. Az iskolában az évtizedek alatt kialakult hagyományos tanítási módszerek dominálnak. A hagyományos módszertan ötpontos értékelési rendszert tartalmaz, amely meghatározza a tanuló tudásszintjét, készségeit és képességeit.

Az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának 2000. szeptember 25-i levelében „A négyéves általános iskola első osztályában az oktatás megszervezéséről”. Azt írják, hogy „a négy évfolyamos általános iskola első osztályában a pontozásos (osztályzati) értékelési rendszer ki van zárva. Elfogadhatatlan továbbá a digitális jeleket helyettesítő ikonikus szimbólumok használata (csillagok, repülőgépek, napok stb.). Csak szóbeli magyarázó értékelés megengedett. Ráadásul, ha egy diák helytelen választ ad, nem lehet azt mondani, hogy „nem gondoltam”, „nem próbáltam”, jobb, ha beéri az „ez a te véleményed”, „hallgassunk” megjegyzésekkel. mások” stb. Az Orosz Föderáció 1999. évi oktatási törvényében. A 15. cikk „Az oktatási folyamat megszervezésének általános követelményei” (6) bekezdése kimondja, hogy „az oktatási intézményben a fegyelmet a tanulók emberi méltóságának tiszteletben tartása alapján tartják fenn. A diákok és tanulók elleni fizikai és lelki erőszak alkalmazása nem megengedett.” A „Képzésszervezésről...” című levélben az áll, hogy „nem tartoznak elbírálás alá: a hallgató munkatempója; az iskolások személyes tulajdonságai, a mentális folyamatok egyedisége.” Ez le van írva az Orosz Föderáció dokumentumaiban, de a gyakorlatban már az 1. osztály első negyedében olyan szimbólumokat helyeznek el, amelyek helyettesítik a jeleket (felhők, zászlók, arcok stb.), és néhány iskolában megjelenik a digitális jel. már az 1. osztály második negyedében. Ez a gyermek lelki egyensúlyának megbomlásához, zavarokhoz és neurózisokhoz vezet; konfliktusos viselkedés a „tanár-diák” szférában.

Az is fontos, hogy az iskolában az olyan fogalmakat, mint az „osztályzat” és az „osztályzat” egymással felcserélhetően használják, gyakran az „osztályzat” helyett az „osztályzat” szót. A diszkrimináció hiánya nemcsak a tanárok körében figyelhető meg. Tehát a tanulói naplókban abban az oszlopban, ahol az osztályzatokat adják, van egy „osztályzat” címsor.

Így ezt a két fogalmat kezdetben a tanulók és szüleik számára azonosítják. De nincs jele semmilyen tevékenységnek, kivéve az iskolát, és az értékelés minden emberi tevékenység velejárója.

A tanulmány problémája annak vizsgálata, hogy az osztályzatok és értékelések milyen hatással vannak a gyermekre, és ennek megfelelően hogyan kell a tanárnak értékelnie a tanulók munkáját, és osztályzatokat adni.

A vizsgálat célja annak meghatározása, hogy az érdemjegyek és értékelések hogyan hatnak a gyermek személyiségére, másokkal való kapcsolatára, és hogyan kell a tanárnak értékelnie a tanulók munkáját.

Hipotézis: az általános iskolás tanuló értékelő helyzetre adott reakcióját a differenciálatlanság jellemzi, és fokozott pszichológiai feszültséget generál; Az értékelési és jelölési kritériumok meghatározása, a tanulók megismertetése és a tanár érzelmi támogatása jelentősen csökkenti a pszichés feszültség szintjét.

Kutatási célok:

1. Mutassa be az értékelési rendszer mély gyökereit!

2. Az értékelési rendszer lehetőségeinek meghatározása a tanár részéről (az értékelési tevékenységek stílusai).

3. Azonosítsa a lehetőségeket, hogyan érzékelik a gyerekek a tanár értékelő tevékenységeit.

4. Határozza meg az értékelési helyzet megszervezésének feltételeit!

A vizsgálat tárgya a tanár értékelő tevékenysége; A vizsgálat tárgya az értékelési tevékenységek kisiskolások általi észlelése.

Kutatási módszerek:

1. Diákfelmérés

a) nyílt kérdőív a 2-3. évfolyamos tanulók számára;

b) a befejezetlen mondatok módszere a 2-3.

2. Szülők kikérdezése (befejezetlen mondatok módszere).

1. fejezet A tanár értékelő tevékenységének pszichológiai lényege

Az értékelő tevékenység pszichológiai lényege.

Az emberi értékelő tevékenység összetett és ellentmondásos, régóta vonzza a kutatókat. A 20. század elején. Kurt Lewin megjegyezte, hogy az egyén értékelő aktusában létezik „objektív értékskála” és „szubjektív értékelő tevékenység”. Azt javasolta, hogy köztük „lehet kapcsolatok, de néha teljesen ellentétesek egymással”. (idézve: 2.P.155)

V.N. Myasishchev az értékelő tevékenységet annak eredményeként határozza meg, hogy egy személy belső összehasonlítja cselekedeteit a társadalmi folyamatok nyilvános értékelésében szereplő „modellekkel”, azaz. kívülről adott. (2.P.155)

A szubjektív értékelési szempontokat az egyén szükségletei, törekvései, a személy hangulata határozza meg, pl. az ember belső helyzete. Az objektív értékelési szempontokat a csapat pszichológiai légköre, kommunikációs stílusa, pozíciója, világképe határozza meg, i. személytől független külső tényezők. A gyermek szemszögéből a tanár bármilyen objektív értékelése szubjektív lesz; A megfelelő értékelés akkor következik be, ha a szubjektív kritériumok objektív kritériumokkal korrelálnak. A tanári álláspontból az objektív értékelés egy elfogultság nélküli értékelés, anélkül, hogy a tanár „jónak” vagy „rossznak” ítélné meg a tanulót, a szubjektív értékelés pedig olyan értékelés, amely figyelembe veszi a tanuló minden tulajdonságát, a tanulót. a tanuláshoz való viszonyulás, illetve a tanár hozzáállása a tanulóhoz.

Amikor ellenőrzési és értékelési tevékenységekről beszélnek, elsősorban a tanár tevékenységét értik alatta. A tanár értékelő tevékenysége egy speciális tevékenység, amely magában foglalja az ellenőrzést, az ellenőrzést, az értékelést és a végeredményt - a tanár által a diáknak irányított érdemjegyet, annak érdekében, hogy meghatározza a tanuló tudásszintjét és a rá gyakorolt ​​hatást. val vel pozitív oldala. A tanár személyes tulajdonságaitól, tevékenységének irányától, a tantárgy oktatásának stílusától és módjától függően minden tanárnak megvannak a saját ellenőrzési formái, értékelési szempontjai és osztályzatai.

A szakirodalomban, a pedagógiai és didaktikai kurzusokban, valamint az iskolai gyakorlatban olyan fogalmak találhatók, amelyek fontosak a tanulásértékelés lényegének megértéséhez, mint például a „számadás”, „ellenőrzés”, „ellenőrzés”, „értékelés”, „jelölés”. még nem tárták fel és nem értik meg teljesen. Ezeket a fogalmakat gyakran azonosítják egymással és alkalmazzák anélkül, hogy először feltárnák a lényegüket; Ez különösen igaz az „értékelés” és a „jelölés” fogalmára. A jelenlegi hazai oktatási rendszerben az „érdemjegyet” és az „érdemjegyet” általában azonos fogalomként értelmezik, azzal a megszorítással, hogy az „érdemjegy” érdemjegy (pont) formájában jelenik meg, de az indoklás ezen nem lép túl. pontokról és osztályzatokról szóló záradék. A hagyományos oktatás értékelési oldalának pszichológiai, didaktikai, nevelési és pedagógiai vonatkozásainak mélyebb átgondolásához nagyon fontos az „értékelés” és az „érdemjegy” fogalmak lényegének megkülönböztetése.

F.V. szerint Kostylev szerint az „értékelés” „minden tevékenységben mindig az elért szint és a tennivaló (az ideálhoz, modellhez, sablonhoz) való kapcsolat kifejezése. A lényegében rejlik emberi viselkedésés bármely tevékenysége." Így keletkezik az önszabályozás, az önértékelésen alapuló önkormányzás. (4.P. 83)

Sh.A. Amonašvili rámutat, hogy „az értékelés egy személy által végzett értékelési folyamat, tevékenység (vagy cselekvés)”; „a jegy ennek a folyamatnak, ennek a tevékenységnek (vagy cselekvésnek) az eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése.” (1.С.17). Amonašvili szerint a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek tesztelése és értékelése „az oktatási tevékenységek eredményének azonosítása és összehasonlítása a tanulás egyik vagy másik szakaszában a program által meghatározott követelményekkel. A teszt megállapítja, hogy az oktatási feladatot helyesen végezték-e el, vannak-e eltérések az ötletek, koncepciók kialakításában, milyen szintű és milyen minőségű a készségek. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való mozgás racionalitását. A ZUN-okat kizárólag abból a célból kell értékelni, hogy meghatározzák a módszerek javítását, elmélyítését és tisztázását az iskolások aktív bevonása érdekében a többoldalú munkába és a valóság megértését és átalakítását célzó kreatív tevékenységekbe. (1.С.20). Nem nehéz azonban átlátni a tanulás értékelési rendszerének alszövegét, amely a tanulók tanulásra ösztönzése, rákényszerítése. Ez az „értékelő funkció a jelölésben éri el csúcsát”. (1.С.20). A tanár az osztályzatokkal történő értékelést nem csak a tanulók tudáselsajátításában elért előrehaladásának és minőségi orientációjának meghatározására, hanem a fegyelem fenntartására és a tanulók befolyásolására is használja. A teszt által feltárt egyes tanulók tudásszintjének és készségeinek elemzése alapján a tanár ezt a szintet verbális ítéletek és érdemjegyek formájában értékelheti.” Ez alapján a tanár megadja a tanulónak a szükséges tanácsokat, utasításokat, megmutatja személyiségéhez, nevelési erőfeszítéseihez való hozzáállását. (1.С.18). Sh.A. Amonašvili úgy véli, hogy „az értékelés és az érdemjegy összehasonlítása egyenértékű a probléma megoldási folyamatának az eredményével való azonosításával. Az értékelés alapján annak formális logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg.” (1.С.17).

A „Pedagógiai Enciklopédia” 1964-es kiadása ezt írja: „Az iskolások teljesítményének értékelése pontokban, valamint a tanári értékítéletben fejeződik ki” (243. o.), és itt az „értékelés” és az „érdemjegy” fogalmát vesszük figyelembe. szinonimákként.

E.I. Perovsky, akárcsak Sh.A. Amonašvili, ellenzi az „értékelés” és a „megjelölés” fogalmának azonosítását. Úgy véli, hogy „a jegyek, vagy pontok az attitűdök kifejezésének egyik formája, i.e. értékelések." (idézve: 4.P.54).

N.F. Talyzina munkáiban nem tesz különbséget az „értékelés” és az „érdemjegy” között, csak az „értékelés” kifejezést használja. (6.P.152).

A védjegyek kialakulásának története évszázadokra, az ellenőrzési és hitelesítési rendszer pedig évezredekre nyúlik vissza. Az érdemjegyek helyett és velük együtt a testi fenyítést alkalmazták, de léteztek olyan rendszerek is, amelyek nem pontozással és büntetéssel jártak, hanem a gyermek személyiségének fejlesztésével, szilárd tudással, készségekkel és képességekkel gazdagítva.

BAN BEN ősi Kína, Egyiptom, Görögország, Róma, a szlávok és más népek körében az oktatás a következőképpen épült fel: gazdag szülők felvettek egy tanítót, aki egy gyermeket tanított, i.e. egyéni vagy tutori foglalkozások. Ezt a formát optimálisnak tartották, elterjedt és a mai napig fennmaradt. A hétköznapi és szegény emberek gyermekei olyan iskolákban tanultak, ahol az oktatás a rossz teljesítmény és rossz viselkedés miatti fizikai büntetéstől való félelemen alapult.

Sh A. Amonašvili kísérleti tanításában, a szerző A. N. Tubelsky „Önmeghatározás iskolájában” számos más iskolában a hagyományos jegyek helyett részletes értékelési jellemzőket használnak. Egyes iskolák tízpontos rendszert alkalmaznak a tudás értékelésére (1), míg mások bizonyos osztályokban elutasítják az osztályzatokat (2).

A tudásfigyelés és -értékelés hagyományos rendszerének valójában nagyon komoly hiányosságai vannak, mivel nem valósítja meg kellőképpen a képzési, oktatási, diagnosztikai és ösztönző funkciókat. Ha ez így van, akkor nem lenne tanácsos elhagyni, vagy tökéletesebbre cserélni? Talán az osztályzat büntető funkciója alól felszabadult diákok jobban tanulnának, és lelkiismeretesebben teljesítenék tanulmányi feladataikat.

Tanulás jegyek nélkül

Az évfolyammentes oktatás híveit szeretném emlékeztetni a szovjet iskolák évfolyamainak történetére. 1918. május 31-én A. V. Lunacsarszkij oktatási népbiztos rendeletet írt alá, amely eltörölte a tudásértékelési pontrendszer alkalmazását. Minden típusú vizsgát lemondtak, tilos volt tanórán tanulókat kérni, írásbeli teszteket lefolytatni. A differenciált értékelést a gyermekcsapat egységének aláásására és a tanulók közötti verseny megteremtésére szolgáló eszköznek tekintették. Ez a gyakorlat azonban az ismeretek minőségének csökkenéséhez, a fegyelmezetlenség növekedéséhez és a rossz részvételhez vezetett. Ezért 1935-ben az iskola visszaállította a differenciált ötpontos rendszert a tudás verbális érdemjegyekkel történő értékelésére („nagyon rossz”, „rossz”, „kielégítő”, „jó”, „kiváló”). Azonban ez az intézkedés sem segített. 1944-ben visszakerült az iskolába a tanulmányi teljesítmény értékelésének ötpontos rendszere: 5, 4, 3, 2, 1, amely a mai napig megmarad (3).

Nem valósult meg az a remény, hogy az osztályzatok eltörlése elősegíti a tanulás iránti érdeklődés felkeltését és a belső tanulási motiváció kialakulását. Hogyan vélekednek a diákok az osztályzatokról manapság? az iskolások 98 százaléka általános osztályok az osztályzatok megtartása mellett állnak. Úgy gondolom, hogy a nevelési tevékenységük értékelését támogató közép- és középiskolások aránya megegyezik az általános iskolai végzettséggel, bár a motiváció eltérő lehet. A törlés helytelenségét egy érdekes pszichológiai vizsgálat eredményei jelzik. Az amerikai pszichológusok úgy döntöttek, hogy azonosítják az értékelés hatását a tanulók oktatási tevékenységének eredményeire. A kísérlet felépítésének megfelelően az egyik osztályban a válaszok pontosságától és teljességétől függetlenül csak meghatározott ideig hagyták jóvá a tanulókat, a másikban csak megrovásban részesültek, a harmadikon pedig egyáltalán nem értékelték őket. . A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy a legjobb eredményeket abban az osztályban mutatták ki, ahol a kognitív tevékenységet ösztönözték. De a legérdekesebb az volt legrosszabb eredményeket nem olyan osztályban mutatták be, ahol a tanulókat megrovásban részesítették, hanem olyanban, ahol semmilyen módon nem értékelték a kognitív tevékenységet. Egy időben V. A. Sukhomlinsky ezt írta: „Az osztályzatok hiánya egy gyermek számára összehasonlíthatatlanul nagyobb szerencsétlenség, mint egy rossz jegy. A gondolat megszilárdul a gyermek fejében: ha még nincs osztályzatom, az azt jelenti, hogy még nem dolgoztam keményen” (4). Nem számít, milyen nagy a tanuló érdeklődése a tanulás iránt, nem számít, hogyan alakulnak ki a kognitív tevékenység belső motívumai, mindig szüksége van külső motivációra, dicséretre és kívülről való jóváhagyásra. Minél jelentősebb és megbecsültebb egy pedagógus a gyermek szemében, annál értékesebb és tartalmasabb a dicsérete, amely az iskolában főként osztályzatokban és osztályzatokban nyilvánul meg.

A pedagógiai értékelés nemcsak a tudást méri, összefüggésbe hozva azokat a program és az oktatási színvonal követelményeivel, hanem motiválja és serkenti a tanulók kognitív tevékenységét, hozzájárul a megfelelő önértékelés kialakításához. A fentiek arra engednek következtetni: sem pedagógiailag, sem lélektanilag nem indokolt az osztályzatok eltörlése. Minden létező hiányosság ellenére még nem sikerült alternatívát találni az ötpontos rendszerre. Ezért, ahogy számomra úgy tűnik, ennek javításáról és a hibák elkerüléséről kell beszélnünk a tanulók tudásának értékelése során. És sajnos elég gyakoriak.

A tanárok hibái

Súlyos hiba, amelyet a tanárok elkövetnek az ismeretek értékelése során, a tanulók különböző csoportjainak szubjektív megközelítése. Ez abban nyilvánul meg, hogy a tanár ugyanazon válaszért, ugyanazért a munkáért különböző tanulóknak adott osztályzatokban eltérést mutat. Az eltérések néha két pontot is elérnek. Megfigyelhető, hogy az évek során a tanárban kialakul egy bizonyos elképzelés és ennek megfelelő attitűd a tanulók különböző csoportjaihoz, ez a legvilágosabban a sikeres és sikertelen iskolásokhoz való viszonyulásban nyilvánul meg. A tanárok gyakran dicsérnek egyes tanulókat (jól teljesítők), másokat (rosszul teljesítőket) szidnak, utóbbiakat pedig általában gyakrabban és durvább formában szidják, mint jól teljesítő osztálytársaikat. Az elfogult attitűd abban is megnyilvánul, hogy a tanárok ritkábban hívják meg válaszadásra a gyengén teljesítő tanulókat, és kevesebb időt adnak nekik a válasz átgondolására, mint a jól teljesítő tanulóknak (5). Képzeld el a helyzetet. Egy gyengén teljesítő tanuló a táblához áll és válaszol. Bizonytalanul és oda nem illően beszél. Mi a tanár reakciója? Levágja, rossz jegyet ad és a helyére teszi, mindig értékítélet kíséretében: „Már megint nem állsz készen”, „Javíthatatlan vagy”, „Dolgozz veled, ne tanulj, de minden hiábavaló." Most képzelj el egy másik helyzetet. A táblánál egy jól teljesítő diák, aki szintén nem áll készen a mai órán, éppoly bizonytalanul válaszol Hogyan viselkedik ebben a helyzetben? Vagy felszólítja, vagy időt ad neki, hogy meggondolja a választ. Két azonos helyzetben a tanár eltérően viselkedik, attól függően, hogy ki áll előtte – gyengén teljesítő tanuló vagy jól teljesítő tanuló. Ez a különböző tanulókkal szembeni attitűd egy korábban kialakult elképzelés megnyilvánulása. Az adott példa egy szubjektív megközelítés példája. Ez a megközelítés pedig csökkenti az iskolai osztályzatok tanítási, nevelési és ösztönző funkcióit.

Bloom amerikai oktató úgy véli, hogy még a tanulók beszédének üteme is befolyásolja a tanár értékelését. Ezt egy speciális tanulmány is megerősítette. Ugyanazt a földrajzi anyagot kétszer is elmesélte a diák: először 16 percben, másodszor 24 percben. A válaszokról videófelvétel is készült. Ezután nyolcvanegy földrajztanár értékelte a lassú vagy a gyors választ. A gyorsabb verziónál az átlagos pontszám 3,38 pont volt, míg a lassabb beszédsebességű verziónál - 2,5 pont. A tanulmány szerzői arra a következtetésre jutottak, hogy sok tanár esetében a magasabb beszéd aránya mélyebb tudással és nagyobb képességekkel jár (6).

A tanárok nincsenek tisztában azzal, hogy a tanuló gyors vagy lassú beszédsebessége nem a tananyag ismeretét vagy tudatlanságát jelzi, hanem azt jelzi, hogy a gyermek egyik vagy másik típushoz tartozik. idegrendszer. Egy flegma temperamentumú diáknak, akit tehetetlenség és rossz átválthatóság jellemez az egyik munkatípusról a másikra, több időre van szüksége egy kérdés elfogadásához és megválaszolásához. Egy ilyen tanulónak több időre van szüksége a válaszadásra, mint egy impulzív kolerikusnak. De a tanár teljesen másképp értékeli a flegma ember lassúságát. A különböző temperamentumtípusokhoz tartozó tanulókkal kapcsolatos hiba nem az osztályozási rendszer hiányossága, hanem a tanár saját (szubjektív) hibája, vagyis a tanulók tipológiai jellemzőinek nem ismerete. Az iskolai gyakorlatban nagyon gyakran hasonlítják össze a tanulókat egymással, és egyikük oktatási sikereit példaként állítják a másik elé: „Nézd, Sasha milyen jól tanul” – mondja a tanár szemrehányással és reménnyel, Petyához fordulva, és naivan azt hiszi, hogy Petya. követni fogja Sashát, és jó tanulást is végez.

Célszerű összehasonlítani a gyerekeket egymással? Segít-e egy ilyen összehasonlítás felkelteni a tanulás iránti érdeklődést a gyengén teljesítő iskolások körében? Itt van egy pszichológiai kísérlet, amelyet ebben az ügyben végeztek. Órán közben tanév Minden tanulót önmagával hasonlítottak össze, csak a tanár tájékoztatta őt a haladás mértékéről és az előrehaladásáról. Egy másik osztályban az egyik tanuló sikereit hasonlították össze egy másik tanuló sikereivel vagy kudarcaival, akik képességeikben azonosak, de személyes tulajdonságaik miatt, akik eltérő eredményeket értek el. A harmadik osztályban egyáltalán nem végeztek összehasonlításokat a gyerekek között. A tanév végén abban az osztályban alakult a legkedvezőbb kép, amelyben a hozzávetőlegesen azonos képességekkel rendelkező, de a tanuláshoz való eltérő attitűd miatt eltérő eredményeket értek el az oktatási tevékenység során. Az itteni összehasonlítás nem lekicsinyelte a gyereket, hanem éppen ellenkezőleg, perspektívát nyitott előtte. Pozitív eredmények abban az osztályban is sikerült elérni, ahol a tanulót csak önmagával hasonlították össze. Egészen más kép rajzolódott ki abban az osztályban. ahol sikeres és sikertelen iskolásokat hasonlítottak össze. A kísérlet lehetővé tette a szerzőnek, hogy arra a következtetésre jusson: „A gyerekeket úgy kell összehasonlítani, hogy ne egyeseket felemeljenek, másokat megalázzanak, hanem jobb eredmények elérésére és személyiségük fejlesztésére ösztönözzék a gyerekeket” (7). K. D. Ushinsky a gyermekek oktatási és kognitív tevékenységekben való összehasonlításának indokolatlanságát bizonyítva a következőket írta: „A tanár soha ne dicsérje meg a gyermeket másokhoz képest, hanem csak a korábbi tökéletlenségéhez képest, vagy ami még jobb, a tökéletesség normájához képest. ez sikerült." Gyerekek összehasonlítása, némelyik példamutatása mások előtt – ez, ne feledjük, sem pedagógiai, sem etikai okokból nem indokolt. Egy nő nem szereti, ha valakihez hasonlítják, nem akar olyan lenni, mint bárki más. Ugyanez igaz az iskolásokra is. A nevelés humanista megközelítése magában foglalja a gyermek elfogadását olyannak, amilyen, és feltételeket teremt önfejlődéséhez és önfejlesztéséhez. A tanárok által a tanulók tudásának értékelése során elkövetett hibák nemcsak az értékelési komponens, hanem a teljes oktatási és kognitív tevékenység deformációjához vezetnek. Megerősítik a rendszerben objektíven rejlő hiányosságokat, és terméketlenné és nem vonzóvá teszik azt.

A tanuló értékeli magát

A hallgatók tudásának nyomon követése és értékelése, fejlesztésük új formáinak keresése körüli vita – úgy tűnik – rossz irányba halad. Természetesen be lehet vezetni a tízpontos osztályozási rendszert, vagy teljesen elhagyni az osztályzatokat, gyakorolni az ellenőrzés különféle formáit - teszteket, vizsgákat, teszteket, de a lényeg ugyanaz marad: a tanuló és kognitív tevékenysége továbbra is az értékelés tárgya marad. tanár. Számomra úgy tűnik, hogy az iskolai értékelés javításának legtermékenyebb megközelítése az, ha a tanulót az ellenőrzési és értékelési komponens aktív alanyává alakítjuk, a tanári értékelésről a tanulói önértékelésre térünk át, vagy ami még jobb, ha ezt a két típust kombináljuk. értékelésének. Csak az ellenőrzési és értékelési készségek fejlesztése teszi a tanulót oktatási tevékenység alanyává. Így a lényeg az, hogy a tanuló maga értékelje tanulási tevékenységét. Melyek azok a technikák, amelyek biztosítják az önbecsülés kialakulását? Az iskolások megfelelő önbecsülésének kialakításához mindenekelőtt be kell vonni őket kognitív tevékenységük értékelésének folyamatába. A. I. Lipkina úgy véli, hogy az önbecsülés kialakulása a következő technikák alkalmazásakor következik be:
1. A tanuló értékelése a másik által végzett munkáról, i.e. kölcsönös értékelés. A szerző szerint az önértékelési tevékenység kialakulásának feltétele a baráti munkával kapcsolatos információk elérhetősége.
2. A munkát elvégző tanuló osztályzatot ad magának. Ezután a tanár értékeli munkáját, mindkét értékelést összehasonlítja, és kiderül, hogy az első értékelés objektivitása milyen fokon történt.* A következő technika javasolható. Szóbeli válasz után a tanár megkérdezi a válaszoló tanulót, hogy milyen osztályzattal adná meg magát. Majd azzal a kéréssel fordul az osztályhoz, hogy értékelje pontokkal barátja válaszát. Az önbecsülés kialakításához azonban nem elegendő a tanulókat bevonni az értékelési tevékenységekbe. Egy másik fontos dolog, nevezetesen, hogy a tanulókat felvértezzük azokkal a kritériumokkal, amelyek alapján az iskolások értékelést és önértékelést végeznek. A tanulónak tudnia kell (saját, társai) tudását egy adott mintával, standarddal összekapcsolni (felpróbálni). Cselekedeteit vagy munkája végeredményét a standarddal összevetve megtanulja értékelni tevékenységét. Az értékelő komponens kialakításának ez a megközelítése Sh A. Amonashvili kísérleti képzésének alapja. A tanári értékelésről az önértékelésre való átmenet fontos ahhoz, hogy a tanuló a tanulás aktív tárgyává váljon. A tanár egyik fő feladata a tanításban a tanulók kognitív tevékenységének irányítása. Ennek alapján nevelési, kognitív tevékenységeket tervez, célokat tűz ki, motivál, figyelemmel kíséri, szabályozza, értékeli. A tanulás különböző szakaszaiban a tanulónak tanárként kell viselkednie. Esetünkben ez azt jelenti, hogy neki magának kell bizonyos kritériumok alapján értékelnie kognitív tevékenységét. És minél gyakrabban vesz részt egy diák önértékelésben, annál magabiztosabbá válik a tanulás alanya.

_________________________________________________

1 Közoktatás//1997. 6. szám - 61-62.
2 Iskolaigazgató//1998. 5. szám - 37-40.
3 Közoktatás a Szovjetunióban. Dokumentumok gyűjteménye. /9/7- 1973 - M.. 1974.-S. 133., 171. 179.
4 R. Berne. Énfogalom fejlesztés és oktatás.
5 K. Ingenkamp. Pedagógiai diagnosztika. - M.: Haladás. 1996.
6 M.: Pedagógia. 1991. - 110-111.
7 A.I. Lipkina. Egy iskolás önértékelése M.: 1976.- 54. o.

A tanári tesztelési tevékenység az osztályzatok kiadásával zárul. A kialakult hagyomány szerint az oktatási folyamatban az „értékelés” szó egy bizonyos eredményt jelent. Tágabb értelemben ez a szó nemcsak a végeredményre vonatkozik, hanem az értékelés kialakításának folyamatára is. Az értékelés az szükséges komponens ellenőrzési folyamat, amelynek eredménye megvan nagyon fontos a tanulók és szüleik számára, hiszen az iskolai osztályzatok valamilyen szinten befolyásolják a gyermek jövőjét, és a versengés elemét bevezetik a tanulók kapcsolataiba. Úgy tűnik, hogy az ilyen érvek arra késztetik a tanárt, hogy a maximális objektivitásra és pártatlanságra törekedjen. Ez azonban gyakran nem történik meg például azokban az esetekben, amikor kapkodva adják az osztályzatokat, vagy függenek a tanár és a diák személyes kapcsolatától, óralátogatástól, tanulói magatartástól az órán stb. Ahhoz, hogy az értékelés maximális objektivitást és a kitűzött ellenőrzési cél megfelelőségét biztosítsuk, az értékelés tárgyára kell összpontosítani, és minimalizálni kell az értékítéletet torzító egyéb tényezők hatását. Természetesen a valóságban az egyes hagyományos módon adott osztályzatokat különböző tényezők befolyásolják, így az ilyen osztályzatokkal nem lehet összehasonlítani a pedagógusok munkájának eredményeit, értelmezni az oktatás minőségének irányításában. A pedagógiai értékeléseket gyakran tévesen az érdemjegyekkel azonosítják. ( Modern felszerelés értékelések eredmények kiképzés, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. oktatóanyag elkötelezett a történelem, módszerek és eszközök pedagógiai ellenőrzés.)

A dokumentum tartalmának megtekintése
"Értékelés: koncepció, funkciók."

Értékelés: fogalom, funkciók Az értékelés és az önértékelés kapcsolata

Végrehajtó:

Gladkikh A.A.

« Fokozat" - ez egy értékelési folyamat, részletes értékítéletben, verbális formában kifejezve.

"Fokozat" a tényleges eredmények és a tervezett célok összekapcsolásának folyamata.

"Fokozat" variálható, típustól függően változtatható oktatási intézmények, sajátosságuk és fókuszuk.

F. Reshetnikov „Már megint egy kettes”.

R.F. Krivoshapova és O.F. Silutina Az értékelés alatt a tanár és az osztály dolgozóinak részletes, mélyen motivált hozzáállását értjük az egyes tanulók eredményeihez.

ON A. Baturin úgy véli, hogy az értékelés az Ez a felsőbbrendűségi és preferenciális tárgy-tárgy, alany-szubjektum és alany-tárgy viszonyok tükrözésének mentális folyamata, amely az értékelés alanya és az értékelési alap összehasonlítása során valósul meg.

F. Reshetnikov „Már megint egy kettes”.

• Az értékelés a pedagógiai technológia egyik eleme .

• Az értékelés a tanulók program által meghatározott tudás, készségek és képességek asszimilációs fokának, szorgalmi szintjének és fegyelmezettségének meghatározása és kifejezése konvencionális pontokban, valamint a tanári értékelő ítéletekben.
• Az értékelés egy olyan folyamat vagy tevékenység, amely egy iskolás gyermek intellektuális, mnemonikus, észlelési és motoros tevékenységének felméréséhez kapcsolódik (problémamegoldás). Az érdemjegy az értékelési tevékenységek formális és logikus eredménye

Az értékelés az eredményt fejezi ki, a jegy pedig az értékítéletek számszerű analógiájának megállapítására szolgál

• A jelölés a pedagógiai értékelés kifejezésének módja

• Az érdemjegy a pedagógiai értékelés pontozása a tantárgyak programszabványai szerint.

"Újra" (1954) N. Zabolotsky

Más értékelési módszerektől eltérően a tanulók érdemjegyeit az iskolai dokumentációban - osztálynyilvántartásban, vizsgajegyzőkönyvben, kimutatásban, valamint a tanulók személyes dokumentációjában - naplókban, bizonyítványokban, bizonyítványokban, külön kiállított bizonyítványokban rögzítik.

„Újravizsgálat” F. Reshetnikov

Értékelési funkciók

• a tanuló tájékozódása tudásának szintjéről és a szabványnak való megfelelés mértékéről;
• tájékoztatás a tanulmányi sikerekről és kudarcokról;
• a tanár általános megítélésének kifejezése a tanulóról;
• az aktív tanulási tevékenységek ösztönzése.

B.G. szerint Ananyev pontszáma a következő lehet:

• a tanuló szellemi munkájának orientálása, befolyásolása, a tanuló tudatosságának elősegítése e munka folyamatával és saját tudásának megértésében;
• az affektív-akarati szféra stimulálása, befolyásolása a siker és kudarc élményén, követelések és szándékok, cselekvések és kapcsolatok kialakításán keresztül;
• oktatási - a jegy közvetlen hatása alatt „a szellemi munka ütemének felgyorsulása vagy lassulása, minőségi eltolódások (a munkamódszerek változásai), az appercepció szerkezetének változásai, az intellektuális mechanizmusok átalakulása” történik.

Az értékelésnek többféle módja van

• Összehasonlító vagy összehasonlító. (A tanár összehasonlítja az egyik diák cselekedeteit, készségeit és tudását a másikkal.)
• Normatív. (Ily módon az eredmények értékelése az oktatási szabvány követelményei és a programkövetelmények alapján történik.)
• Személyes. (A tanuló válaszát összevetik múltbeli cselekedeteivel, készségeivel, tudásával és válaszaival, és korrelálják a tanuló személyes potenciáljával.)

A pedagógiai értékelés típusai

pszichológiai és pedagógiai irodalomban kiemeli az értékeléseketÁltal jel(pozitív és negatív); Által idő(előrelátó, megállapító, késleltetett); Által a munka mennyisége(a munka egy részére, teljesen befejezett munkára); Által a személyiség szélessége(általános vagy egyéni megnyilvánulásokban); Által forma(értékítélet, osztályzat, magatartás a tanulóval szemben) stb.

A pedagógiai értékelés típusai

• Tantárgyi értékelések
• Személyes pedagógiai értékelések
• Anyag
• Erkölcsi
• Hatékony
• Eljárási
• Mennyiségi
• Minőség

Ananyev B.G. az értékelést dinamikus rendszernek tekinti, és meghatározza fejlődésének szintjeit:

• 1) részleges becslések(a tanár egyéni nyilatkozatai formájában létezik a tanuló személyiségjegyeiről és az interjúhelyzetben elért eredményeiről);
• 2) fix osztályzatok(értékelési jegyek formájában léteznek);
• 3) integrált értékelések(pedagógiai jellemzők formájában léteznek; a pedagógiai jellemző nem csak egy tanári kijelentések összessége, hanem egy bizonyos kapcsolat közöttük, vagyis a tanuló személyiségi tulajdonságainak kombinációja és korrelációja).

Pszichológus és tanár B.G. Ananyev felmérési helyzetben azonosította az értékelés típusait:

közvetett, homályos értékelés, megjegyzés, tagadás, egyetértés, bátorítás,

hibáztatás, jóváhagyás, megerősítés és büntetés

„Nyaralásra érkezett” F. Reshetnikov

Önbecsülés

• Fokozott önbecsülés - Ez az a tendencia, hogy az ember eltúlozza saját képességeit és eredményeit, miközben gyakran lekicsinyli mások képességeit.

• Kevés önbizalom - ez az ember hajlama arra, hogy ne értékelje teljesen objektíven önmagunkat és képességeinket, lekicsinyítve azok jelentőségét.

– Távol áll attól, hogy az osztályzatokat teljesen száműzzem az iskolai életből. Nem, nem nélkülözheti a jelet.”(V. A. Sukhomlinsky)