Понятие — Аномальный Ребенок. Нарушение развития ребенка. Аномальное развитие Аномальные дети определение

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях.

Понятие «аномальный ребенок» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то, как следствие наступает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому, прежде всего выпадение серьезнейших, социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения».

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,-пишет Л.С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произносительной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собственной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т.е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого дефекта и специфику аномального развития.

В дефектологии выделяются основные категории аномальных детей:

С выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

С глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

С нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

С тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

С комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

С выраженными психопатическими формами поведения.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения-постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка».

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА)

Понятие «аномальный ребенок» и особенности аномального развития

К аномальным (от греч. anomalos -- неправильный) относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития. Дефект (лат. defectus -- недостаток) одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального"1 развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего развития, не может привести к отклонениям, так как его психическое развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и воспитании.

К основным категориям аномальных детей относятся: дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную жизнь и производственную деятельность -- сложная социальная и педагогическая проблема.

Аномальные дети -- сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы педагогической работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями, другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации их жизни и труда.

Отношение к аномальным детям в мировой истории претерпело длительную эволюцию.

На ранних этапах общественного развития положение аномальных детей было крайне тяжелым. Так, в рабовладельческом обществе детей с различными тяжелыми физическими недостатками уничтожали. В средние века любое отклонение в развитии ребенка рассматривалось как проявление темных, мистических сил. В результате аномальные дети оказывались в изоляции от общества, оставлялись на произвол судьбы.

Следует отметить, что для общественного сознания Древней Руси было гораздо более типично проявление милосердия, сострадания, гуманного отношения к «убогим», стремление приютить их.

Общественный подъем, научно-технический прогресс, развитие педагогической мысли в эпоху Возрождения и последующие периоды истории изменили общественное мнение в отношении обучения и воспитания аномальных детей. Возникла необходимость обучения их общественно полезному труду.

Развитие медицинских и психологических наук способствовало пониманию особенностей развития аномальных детей. Были предприняты попытки классификации аномалий и их причин (разграничение умственно отсталых и душевнобольных), дифференциации отдельных дефектов (например, глухота и тугоухость). Получает распространение частная и благотворительная инициатива воспитания.

В начале XIX века открываются первые специальные учреждения для глухих и слепых детей, а в дальнейшем -- и для умственно отсталых. С этого времени наступил новый этап в общественном положении и воспитании аномальных детей.

Организация специальных учебно-воспитательных учреждений развивалась от частных и благотворительных заведений к государственной системе обучения и воспитания аномальных детей.

Как уже отмечалось, аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие.

Изучение аномальных детей показало, что их психическое развитие подчиняется; общим основным закономерностям развития психики нормальных детей.

В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.

Долгое время в биологии господствовала теория преформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития -- это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая, количественная теория развития отрицает роль среды и воспитания, недооценивает значение педагогического влияния на развитие ребенка.

При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т. е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, поэтапностью созревания психических функций, качественным их преоб¬разованием и совершенствованием на каждом последующем воз¬растном этапе, а с другой -- активностью, осознанностью и целеустремленностью его деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей. Непроизвольные психические процесса перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это -- результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социальных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели -- формированию человека.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т. е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все Дело в том, -- писал Л. С. Выготский, -- что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей.

Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.

Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие последнего имеет свои закономерности. В течение длительного времени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывает ряд отклонений, создает целостную сложную картину атипичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота -- вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, словарный запас ограничен, усвоение грамматического строя и понимание речи затруднены. Особые сложности возникают с пониманием слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях при языковых обобщениях запоминаемого материала, непонимании условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут также отрицательно влиять на формирование характера, нравственных качеств глухого.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных отклонений проявляется недостаточность пространственных ориентировок, ограничение конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта -- органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процессов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и являющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и пр.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный дефект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных наслоений.

«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, -- пишет Л. С. Выготский, -- тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричина (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, недостатки произношения глухих детей тесно связаны с нарушением слуха, т. е. первичным дефектом, и с большим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собственной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью окружающих, поэтому у него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внятность, отчетливость. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степени за счет активного использования письменной речи. У ребенка наглядные представления возникают в основном на базе зрительного анализатора. Поэтому у слепорожденного ребенка наглядные представления наименее развиты. Он заменяет их суррогатами представлений. Это очень осложняет коррекционную работу со слепыми детьми в области развития наглядных представлений. Зато другие проявления вторичных отклонений, отличающиеся особым своеобразием у слепых детей (некоторые особенности мыслительной деятельности и характера), успешно преодолеваются в условиях специальной школы.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения возникает мимическое жестовое общение, с помощью которого передается необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различные действия, ребенок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико- жестикуляторной речью.

Подобно этому у детей, лишенных зрения, остро развиваются чувство расстояния, так называемое шестое чувство, дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, исключительная способность с помощью осязания составлять всестороннее представление о предметах.

Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и положительную оценку. Такая позитивная характеристика определенных проявлений своеобразного развития аномальных детей является необходимым основанием для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на положительные возможности детей.

Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Восприятию речи окружающих говорящих людей глухого ребенка обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собственной речью осуществляются посредством кинестетического анализатора.

Для слепого ребенка ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Специальные приборы усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации.

У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой особенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.

Слепые словесно получают недоступную информацию о предметах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно велико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения звуковых впечатлений многогранного мира.

Роль речевого общения в коррекции развития умственно отсталого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения олигофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения являются в одних случаях ярко выраженными, в других -- слабо выраженными, а в третьих -- почти незаметными. Степень выраженности нарушения определяет своеобразие аномального развития. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение без специальной помощи может оставить ребенка немым. То есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от срока возникновения первичного дефекта. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте развитие ученика будет принципиально отличаться от развития слепорожденного, так как его представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от развития ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и поздно - оглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха после того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отражается на особенностях познавательных процессов. Возникают условия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно отсталых детей. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олигофренией) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального развития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влияют условия окружающей среды, особенно педагогические.

На ранних этапах развития аномального ребенка должен быть обнаружен дефект и организована коррекционно-воспитательная работа. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает аномальное развитие его психических функций.

Активность слепого ребенка в раннем возрасте, обучение его самостоятельному передвижению в пространстве, самообслуживанию помогут быстрее приспособиться к своему дефекту и к тем условиям, в которых проходит его жизнь.

Для умственно отсталого ребенка наилучшими условиями, стимулирующими его развитие, будут посильные задания и требования, активизирующие его познавательные интересы и трудовую деятельность, развивающие самостоятельность, формирующие психические процессы, эмоционально-волевую сферу, характер.

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения -- постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.

Или нарушением развития нуждается в обследовании для установления причины этих явлений и их коррекции.
Проблемы неврологического развития , наблюдаемые во всех возрастах, в настоящее время считают в подавляющем большинстве случаев антенатальными. Многие проблемы выявляют в неонатальном периоде вследствие неврологических нарушений или аномалий строения. В период младенчества и раннего детства отклонения часто возникают в том возрасте, когда соответствующая сфера развивается наибольшими темпами, например двигательные проблемы - в первые 18 мес жизни, речевые и языковые проблемы - в возрасте от 18 мес до 3 лет, расстройства социализации и коммуникации - между 2 и 4 годами.

Нарушение развития может быть вызвано не только неврологическими расстройствами, но также слабым здоровьем ребёнка или же неудовлетворением физических или психологических потребностей ребёнка.

Во время клинического исследования маленького ребёнка с проблемами развития :
Спрашивайте родителей, что ребёнок делать может, а что - нет.
Наблюдайте за ребёнком с первого момента встречи.
Превратите ваше обследование в забаву, оно должно восприниматься ребёнком как игра, даже если он не всегда следует вашим правилам.
Используйте игрушки (кубики, мяч, машинки, куклу, карандаши, бумагу, мозаику, маленькие игрушки, книжки с картинками) и адаптируйте их к требованиям ребёнка.
Формулируйте картину развития в терминах крупной моторики, зрения и мелкой моторики, слуха, речи и языка, а также социальных, эмоциональных и поведенческих. Вы должны отслеживать все эти навыки одновременно.
По окончании обследования развития вы должны уметь описать, что ребёнок может делать, а что не может, находятся ли его способности в нормальных возрастных пределах и если нет - какие сферы развития выходят за рамки нормы.

Искомыми клиническими признаками , которые могут способствовать постановке диагноза или направлять исследование, считают:
- показатели роста - длина, вес, окружность головы в процентном соотношении;
- признаки дисморфогенеза - лицо, конечности, пропорции тела, особенности строения сердца, гениталий;
- кожа - нейрокожные стигмы, повреждения, частота питания;
- исследование ЦНС - атрофия, ненормальная осанка / симметрия, тонус мышц, глубокие сухожильные рефлексы, клонус, подошвенные рефлексы, исследование чувствительности, краниальные нервы; - исследование сердечно-сосудистой системы - нарушения связаны со многими синдромами дисморфогенеза;
- зрительная функция и глазные нарушения;
- слух - путём опроса родителей относительно слуха и языкового развития и проверки, в случае если было проведено неонатальное исследование слуха;
- показатели подвижности, ловкости, коммуникативных и социальных навыков, общее поведение;
- познавательные способности.

Многие результаты исследования можно предвидеть уже в процессе наблюдения за функциональными навыками. На выбор исследований влияет возраст ребёнка, анамнез и клинические данные. У некоторых детей не удаётся выявить никакой причины нарушений даже после углубленного обследования.

Часть жалоб родителей относительно развития их ребёнка оказываются вариантами нормы, в таком случае родителей нужно убедить в необоснованности их подозрений. Если они все же сомневаются, понаблюдайте за развитием ребёнка в течение некоторого времени.

При оценке аномального развития используется следующая терминология, хотя она иногда может сбить с толку.
Задержка развития - подразумевает медленное овладение всеми навыками (общая задержка) либо одной отдельной сферой или областью навыков (специфическая задержка), особенно в отношении проблем развития в возрастной группе от 0 до 5 лет.
Трудность научения - употребляется в отношении детей школьного возраста и может быть когнитивной, физической или и той и другой (комплексная).
Расстройство - нарушение развития овладения навыками.

Далее следуют общепринятые определения :
Нарушение - утрата или аномалия физиологической функции или анатомической структуры.
Неспособность (недееспособность) - любое ограничение или недостаток способности вследствие повреждения.
Физический дефект - ущербность вследствие неспособности, которая ограничивает или препятствует исполнению нормальной роли.

Термин «физический дефект » в настоящее время стараются не употреблять, поскольку это подразумевает, что личность заслуживает жалости.

Термины «трудность » и «неспособность» часто взаимозаменяемы, но трудность используют чаще в образовательном контексте (трудности в обучении).

Аномальное развитие (общее или специфическое) подразделяют на категории :
медленное, но равномерное;
эффект плато;
видимый регресс.

Степень тяжести классифицируют так :
лёгкая;
умеренная;
выраженная;
глубокая.

Другие особенности задержки развития :
разрыв между нормальным и аномальным развитием становится сильнее по мере взросления и, следовательно, более очевидным со временем;
это может быть проявлением многообразных глубоких изменений;
местоположение и степень повреждения головного мозга влияет на клиническую картину, т.е. проявляется специфической или общей задержкой, физической неспособностью и/или неспособностью к научению;
может быть генетически обусловленной, важную роль играет родство;
существует широкий возрастной диапазон, в котором приобретение навыков развития может быть нормальным. Предельный возраст ограничивает нормальные границы.

Аномальное развитие :
Включает общую или специфическую задержку развития или расстройство, трудность обучения, повреждение и недееспособность.
Различно по показателям движения и степени выраженности.
Становится более очевидным с возрастом.

Появление проблем неврологического развития по возрастам :
1. Пренатальный период :
- Позитивный семейный анамнез, например больные братья и сестры или другие члены семьи; этнические факторы (например, болезнь Тея-Сакса у родителей еврейского происхождения)
- Антенатальные скрининговые тесты, например, УЗИ для spina bifida или гидроцефалии, амнио-центез для синдрома Дауна

2. Перинатальный период :
- Послеродовая асфиксия/неонатальная энцефалопатия
- Недоношенные дети с интравентрикулярной геморрагией/ПВЛ, постгеморрагической гидроцефалией
- Признаки дисморфогенеза
- Невропатология поведения - тонус, питание, движение, приступы, зрительное невнимание

3. Младенчество :
- Общая задержка развития
- Задержанное или асимметричное моторное развитие
- Зрительные или слуховые проблемы, выявленные родителями или при обследовании
- Признаки дисморфогенеза нервной системы и кожных покровов

4. Дошкольный возраст :
- Задержка развития языка и речи
- Нарушение походки
- Утрата навыков

Аномальные дети

(от греч. anomalos - неправильный)

дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие «дети с нарушениями» (англ. handicapped children) объединяет всех А. д., детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие «исключительные дети» (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как «А. д.», включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.

Изучение общих закономерностей развития А. д., разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии.

Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в том числе алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.

Первичное нарушение - снижение слуха, зрения, интеллекта и др. - влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям в познавательном и личностном развитии. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности - предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности. Нарушается процесс общения; А. д. плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развиваются способность к оценке расстояния при ходьбе, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития А. д. являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания.

Опорой приспособления А. д. к окружающей среде являются сохранные функции, то есть функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения А. д. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта.

Педагогическое воздействие в очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических приемов и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции.

В дефектологии разработана теория обучения А. д. - специальная дидактика. В ее основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории А. д. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др.

Усвоение А. д. знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учетом возраста и особенностей дефекта А. д., - одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значительная роль в построении коррекционно-воспитательной работы с А. д. принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой учебного предмета, но и закономерностями психического развития учащихся. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития различных категорий А. д., а также содержание обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений. В связи с различием познавательных возможностей А. д. обоснована целесообразность дифференцированного обучения детей с различными дефектами развития. Учебный план каждой специальной школы предусматривает особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у учащихся (например, в школах для глухих и слабослышащих - обучение произношению и чтению с лица, развитие слухового восприятия, ритмика). Отбор детей проводят медико-педагогические комиссии.

В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах.

Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагога-дефектолога. Для большинства А. д. общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебно-воспитательной и лечебной работы.

. Степанов С. .

Смотреть что такое "аномальные дети" в других словарях:

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ Большой Энциклопедический словарь

аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения в физическом и психическом развитии: нарушения интеллекта (олигофрения, задержка психического развития), речи, опорно двигательного аппарата, анализаторов зрительного (слепые, ослепшие, слабовидящие),… … Энциклопедический словарь

Аномальные дети - дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (от лат. defectus недостаток), могут быть врожденными или приобретенными. Аномальный характер… … Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - (от греч. отклонение, неправильность), дети, имеющие Значит. отклонения от нормального физич. или психич. развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, к рые обеспечивают коррекцию и компенсацию… … Российская педагогическая энциклопедия

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ - [см. аномалия] дети, имеющие отклонения в психическом и (или) физическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Основные группы А. д.: умственно отсталые дети, дети с задержкой психического разви тия, дети с… …

Аномальные дети - (греч. anomalia отклонение, неправильность) дети, имеющие значительное отклонение от нормального физического или психического развития и нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию… …

Дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того,… … Дефектология. Словарь-справочник

ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ - группа детей с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др. Эволюция понятия: «дефективные», «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями» … Психомоторика: cловарь-справочник

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… … Педагогический терминологический словарь

Дети индиго - Дети индиго псевдонаучный термин, впервые введённый Нэнси Энн Тэпп, женщиной, считающейся экстрасенсом, для обозначения детей, которые, по её мнению, обладают аурой цвета индиго. Широкую известность термин получил в конце 1990 х… … Википедия

Развитие Аномальных Детей » Понятие — Аномальный Ребенок.

Тема — Развитие Аномальных Детей » Понятие — Аномальный Ребенок.

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей.

Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме.

Отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные факторы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект: ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть в процессе преодоления дефекта речевого, могут использоваться возможности остаточного слуха.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию». «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».

Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной сиcтемы обучения и воспитания. На развитие аномального ребенка оказывают влияние степень и качество первичного дефекта, время его возникновения. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни.

1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);

5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.