Hodnotenie: koncepcia, funkcie. Hodnotiaca činnosť učiteľa: pojem, podstata, technologické prístupy. Hodnotové úsudky učiteľa

Slová „výborný študent“, „dobrý študent“ a „nízky študent“ sú niektoré z definícií, ktoré sa dieťa o sebe dozvie v prvých desiatich rokoch života, takmer okamžite po svojom mene a farbe vlasov.

Známky sú kritériom, ktoré u nás platí dlhých 11 školských rokov a potom ďalších päť rokov na univerzite. Prečo – a je toto kritérium skutočne potrebné? Dnes sa snažíme prísť na problém s pomocou učiteľa z Asociácie tútorov.

Historická hodnota

Päťbodový systém, ktorý v súčasnosti platí vo väčšine domácich škôl, sa včera neobjavil. Ako si pamätáme z histórie učebnice, Pushkin mal „nulu“ z matematiky na lýceu. Túto „nulu“ netreba podceňovať: za dva takéto krúžky za sebou dostal gymnazista veľmi reálne telesné tresty (táto tradícia pokračovala až do roku 1864).

Známku - od nuly do piatich bodov - udelil učiteľ na základe toho, ako dobre študent poznal hodinu zadanú ako domácu úlohu, učiteľ nemohol brať do úvahy „nehody“, ako je pozornosť študenta alebo neprítomnosť počas hodiny. Aby ste dostali „výborný“, museli ste danú úlohu naozaj dôkladne poznať, no na „B“ ste sa museli naozaj veľmi snažiť.

Výrečný opis sily takéhoto systému nachádzame v „Vestníku ministerstva verejného školstva“ z roku 1861. Článok „Pár slov o školských známkach“ obsahuje rozhovor medzi pozorovateľom a učiteľom dejepisu.

„Ako sa máš,“ spýtal som sa ho na konci hodiny, aby udržal poriadok a ticho v takej veľkej triede, v ktorej sa sotva stihneš zaoberať dvadsiatimi žiakmi? - Náprava je veľmi jednoduchá: strach zo zlej známky, prísnosť trestov a nestranné rozdeľovanie núl a pätiek vám vysvetlí tento zázrak. Nikto mi nemôže vyčítať, že som dal niekomu zlé skóre. (Toto bolo jasne povedané na moje náklady). To je to, čo ma vedie pri vládnutí tried, a dokonca by som bol schopný vládnuť svetu, keby mi to bolo zverené.“

Dnes, napriek tomu, že tento systém prežil ZSSR, nie každý je pripravený súhlasiť s takýmto názorom.

Ale ako súdiť?

Je dosť ťažké predstaviť si školu, ktorá nedáva známky – už samotná myšlienka na to pôsobí zvláštne. Ale kde máme dôveru v ich nevyhnutnosť?

"Samozrejme, že známky sú nevyhnutným atribútom," hovorí učiteľ biológie, absolvent Fakulty biológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov. "Umožňujú študentovi triezvo posúdiť svoje znalosti o predmete."

Táto pozícia je celkom pochopiteľná, ale okamžite sa vynárajú otázky, jedna za druhou.

• Ako môžete posúdiť vedomosti študenta z telesnej výchovy? hudba? Kreslenie?
• Dá sa rátať s tým, že hodnotenie učiteľa je objektívne – a na jeho základe vyvodiť závery o vlastných vedomostiach?
• Napokon, je hodnotenie vedomostí vždy hlavným ukazovateľom akademického úspechu?

Samozrejme, hodnotenie zo strany učiteľa nikdy nebude zbavené subjektivity a s touto „chybou“ systému sa treba samozrejme vyrovnať. Tento hodnotiaci mechanizmus má však množstvo ďalších funkcií.

Potrebujete bod!

Päťbodová stupnica, ktorá sa k nám prisťahovala zo vzdialeného 19. storočia, je pomerne zvláštne zariadenie. Tri z možných piatich známok sú zjavne negatívne: byť študentom „C“ je hanba, mali by ste sa snažiť aspoň o „štvorku“ a je lepšie vedieť všetko so známkami „A“.

Ale rozdiel medzi študentom, ktorý bol napríklad úplne nepripravený na test, a tým, ktorý ho napísal s veľkým počtom chýb, je obrovský – oveľa väčší ako medzi „výborným študentom“ a „dobrým študentom“, ktorý sú oddelené jednou chybou; medzitým prvý získa dva body a druhý v najlepšom prípade tri.

Túžba po vytúženej „päťke“ je zároveň zásadne zhubná túžba. Nie v tom zmysle, samozrejme, že by v tom bol zlý úmysel, to nie. Pointa je iná: smäd po dobrej známke vyvoláva falošnú motiváciu.

S akým pravítkom by sme však mali pristupovať k hodnoteniu akademických výkonov, povedzme v literatúre? Podľa MHC? Znamená rozdielne schopnosti pri písaní esejí, že niektorí ľudia cítia literárny text hlbšie, zatiaľ čo iní ho cítia povrchnejšie? A aj keď predpokladáme, že je to tak, vieme (na tej istej škále od jednej do päť) zhodnotiť, ako dieťa vníma umelecké dielo?

To isté platí pre MHC. Samozrejme, zapamätanie si mien majstrovských diel svetovej kultúry je užitočným cvičením pamäte, ale je nepravdepodobné, že takéto nútené cvičenie prispeje k rozvoju osobnosti a záujmu o umenie. Ale hlavná požiadavka - najvyššie skóre - bude určite splnená.

Opýtajte sa ma ako

Jeden z najčastejších názorov v prospech známok v škole je, že žiak to potrebuje, má záujem vedieť, aký je. V období formovania osobnosti totiž aktívne zbierame informácie o sebe prijaté od iných, dozvedáme sa niečo o našom charaktere, schopnostiach atď.

Ale je pravda, že školské známky sú spoľahlivou formou? spätná väzba? Koniec koncov, jediná vec, ktorú známka odráža, je úroveň súladu študenta s kritériami učiteľa (všimnite si, že to zahŕňa šarm aj charizmu). Mnohé dôležité ukazovatele zostávajú mimo tejto oblasti.

• Miera psychickej adaptácie žiaka na aktuálne podmienky v triede;
• Jeho záujem o konkrétny predmet;
• Ako je to, čo sa študuje, zahrnuté v jeho obraze sveta;
• Schopnosť učiteľa zaujať predmet.

A oveľa viac. Bolo by zvláštne hodnotiť tieto ukazovatele, však? Môžeme však poprieť, že sú rovnako dôležité (ak nie dôležitejšie) ako formálny súlad študenta s množstvom požiadaviek, z ktorých prvou je schopnosť prispôsobiť sa prevládajúcemu systému kedysi zdedených kritérií?

Večné „prečo“

Sociálna psychologička Liliya Brainis sa v článku venovanom jej skúsenostiam s prácou v škole zamýšľa nad potrebou dávať známky, s ktorými sa stretla:

„Proces učenia sa viac pripomína bežecký maratón, kde hlavnou vecou je zabehnúť vzdialenosť za každú cenu, strihať zákruty, stopovať a odsúvať súperov. Jediný rozdiel: ak chcete, môžete sa zúčastniť maratónu, ale školská dochádzka je povinná pre každého. Problém školských pretekov je v tom, že nezahŕňa túžbu pozerať sa okolo seba a len si užívať ten proces. Ale študent jednoducho nemá dostatok času premýšľať o tom, prečo kandiduje.“

Žiaľ, rodičia často prispievajú k posilneniu zvyku „pracovať na známky“, ktorý je deťom v škole nedobrovoľne vštepovaný. Hodnota učenia sa sama o sebe, ako procesu, v ktorom je zaujímavé byť (pre študenta aj učiteľa), ako objavovanie sveta, ako trvalé nadšené objavovanie, ustupuje strachu zo zlej známky. - teda formálne nezapadajúce do série rámcov nakreslených školských programov.

Ken Robinson, slávny britský pedagóg, vo svojej knihe „A Calling“ píše:

„Súčasné školské systémy výrazne obmedzujú spôsob, akým učitelia učia a študenti sa učia. Vzdelávací systém čoraz viac tlačí učiteľov k univerzálnym vyučovacím metódam. Takéto prístupy k vzdelávaniu brzdia rozvoj niektorých najdôležitejších schopností, ktoré dnes mladí ľudia potrebujú, aby našli svoje miesto v čoraz vyššom a rýchlejšom svete 21. storočia. Toto je schopnosť kreatívne myslieť. Naše vzdelávacie systémy kladú veľký dôraz na poznanie jedinej správnej odpovede na otázku.“

Možno, aby sa táto paradigma čo i len trochu zmenila, môžeme začať tou najmenšou vecou – položiť si otázku, čo presne chce dospelý človek, keď od dieťaťa vyžaduje, aby začalo dostávať vyššie známky.

V experimentálnom vyučovaní Sh A. Amonashviliho, v autorskej „Škole sebaurčenia“ od A. N. Tubelského, v rade iných škôl sa namiesto tradičných známok používajú podrobné hodnotiace charakteristiky. Niektoré školy používajú desaťbodový systém hodnotenia vedomostí (1), zatiaľ čo iné odmietajú známky v určitých triedach (2).

Tradičný systém monitorovania a hodnotenia vedomostí má v skutočnosti veľmi vážne nedostatky, keďže dostatočne nerealizuje tréningové, vzdelávacie, diagnostické a stimulačné funkcie. Ak je to tak, nebolo by vhodné ho opustiť alebo nahradiť dokonalejším? Možno by sa študenti oslobodení od represívnej funkcie známkovania lepšie učili a boli by svedomitejší vo svojich akademických povinnostiach.

Učenie bez známok

Pre priaznivcov bezškolského vzdelávania by som rád pripomenul históriu ročníkov na sovietskych školách. 31. mája 1918 ľudový komisár školstva A.V. Lunacharskij podpísal dekrét o zrušení používania bodového systému na hodnotenie vedomostí. Všetky typy skúšok boli zrušené, bolo zakázané žiadať študentov na hodine alebo robiť písomné testy. Diferencované hodnotenie bolo vnímané ako prostriedok na podkopávanie jednoty detského kolektívu a vytvárania konkurencie medzi študentmi. Táto prax však viedla k zníženiu kvality vedomostí, nárastu nedisciplinovanosti a slabej dochádzke. Škola preto v roku 1935 obnovila diferencovaný päťbodový systém hodnotenia vedomostí verbálnymi známkami („veľmi zlý“, „zlý“, „uspokojivý“, „dobrý“, „výborný“). Ani toto opatrenie však nepomohlo. V roku 1944 sa do školy vrátil päťbodový systém hodnotenia študijných výsledkov: 5, 4, 3, 2, 1, ktorý zostal dodnes (3).

Nádej, že zrušenie ročníkov pomôže podnietiť záujem o učenie a formovanie vnútornej motivácie k učeniu, sa nenaplnila. Ako dnes študenti vnímajú známky? 98 percent školákov základných tried sú za zachovanie ročníkov. Myslím si, že percento žiakov stredných a vysokých škôl, ktorí podporujú hodnotenie svojich vzdelávacích aktivít, je rovnaké ako na základnej škole, aj keď motivácia môže byť iná. Na nevhodnosť zrušenia poukazujú výsledky jednej zaujímavej psychologickej štúdie. Americkí psychológovia sa rozhodli identifikovať vplyv hodnotenia na výsledky vzdelávacích aktivít žiakov. V súlade s návrhom experimentu boli v jednej triede žiaci schvaľovaní len na určitý čas bez ohľadu na správnosť a úplnosť odpovedí, v druhej boli iba pokarhaní a v tretej neboli hodnotení vôbec. . Výsledky štúdie ukázali, že najlepšie výsledky boli preukázané v triede, kde sa podporovala kognitívna aktivita. Ale najzaujímavejšie na tom bolo najhoršie výsledky sa ukázali nie v triede, kde boli žiaci pokarhaní, ale v triede, kde sa kognitívna aktivita nijakým spôsobom nehodnotila. V. A. Suchomlinsky svojho času napísal: „Chýbajúce známky pre dieťa je neporovnateľne väčšie nešťastie ako zlá známka. V mysli dieťaťa sa usadila myšlienka: ak ešte nemám známku, znamená to, že som ešte tvrdo nepracoval“ (4). Bez ohľadu na to, aký vysoký je záujem študenta o učenie, bez ohľadu na to, ako sa formujú vnútorné motívy kognitívnej činnosti, vždy potrebuje vonkajšiu motiváciu, pochvalu a súhlas zvonku. Čím významnejší a váženejší je učiteľ v očiach dieťaťa, tým hodnotnejšia a zmysluplnejšia je jeho pochvala, ktorá sa v škole prejavuje najmä známkami a známkami.

Pedagogické hodnotenie nielen meria vedomosti, koreluje ich s požiadavkami programu a vzdelávacieho štandardu, ale aj motivuje a stimuluje kognitívnu aktivitu študentov a prispieva k formovaniu primeraného sebahodnotenia. Vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť záver: ani pedagogicky, ani psychologicky nie je zrušenie ročníkov opodstatnené. Napriek všetkým existujúcim nedostatkom sa zatiaľ nepodarilo nájsť alternatívu k päťbodovému systému. Preto, ako sa mi zdá, by sme mali hovoriť o jeho zlepšovaní a vyvarovaní sa chýb pri hodnotení vedomostí študentov. A tie sú, žiaľ, celkom bežné.

Chyby učiteľov

Závažnou chybou učiteľov pri hodnotení vedomostí je subjektívny prístup k rôznym skupinám žiakov. Prejavuje sa to nezrovnalosťou v známkach, ktoré učiteľ dáva rôznym žiakom za rovnakú odpoveď, za rovnakú prácu. Nezrovnalosti niekedy dosahujú dva body. Zistilo sa, že v priebehu rokov si učiteľ vytvorí určitú predstavu a zodpovedajúci postoj k rôznym skupinám žiakov, čo sa najzreteľnejšie prejavuje v postoji k úspešným a neúspešným školákom. Učitelia často chvália niektorých študentov (s dobrými výsledkami) a karhajú iných (s nižšími výsledkami), a tí sú zvyčajne pokarhaní častejšie a tvrdšou formou ako ich spolužiaci s dobrými výsledkami. Predpojatý postoj sa prejavuje aj v tom, že učitelia s menšou pravdepodobnosťou pozývajú žiakov s nízkymi výsledkami k odpovedi a dávajú im menej času na premyslenie odpovede ako vysokovýkonným žiakom (5). Predstavte si situáciu. Študent so slabým výkonom stojí pri tabuli a odpovedá. Hovorí neisto a nemiestne. Aká je reakcia učiteľa? Vystríha ho, dá mu zlú známku a postaví ho na svoje miesto, vždy sprevádzané hodnotovými úsudkami: „Zas nie si pripravený“, „Si nenapraviteľný“, „Pracuj s tebou, neuč sa, ale všetko je zbytočné.” Teraz si predstavte inú situáciu. Pri tabuli rovnako váhavo odpovedá aj dobre fungujúci žiak, ktorý tiež nie je pripravený na dnešnú hodinu, ako sa v tejto situácii zachová učiteľ? Buď ho vyzve, alebo mu dá čas na premyslenie odpovede. V dvoch rovnakých situáciách sa učiteľ správa odlišne, podľa toho, kto je pred ním – slabo prospievajúci žiak alebo prospievajúci žiak. Tento postoj k rôznym žiakom je prejavom už vopred stanovenej myšlienky. Uvedený príklad je príkladom subjektívneho prístupu. A takýto prístup znižuje vyučovacie, vzdelávacie a stimulačné funkcie ročníkov školy.

Americký pedagóg Bloom je presvedčený, že aj rýchlosť, akou študenti hovoria, ovplyvňuje hodnotenie učiteľa. Potvrdila to špeciálna štúdia. Ten istý materiál z geografie prerozprával žiak dvakrát: prvý raz za 16 minút, druhý raz za 24 minút. Z odpovedí bol urobený videozáznam. 81 učiteľov geografie potom hodnotilo buď pomalú alebo rýchlu odpoveď. Pre rýchlejšiu možnosť bolo priemerné skóre 3,38 bodu, zatiaľ čo pre možnosť s pomalším tempom reči - 2,5 bodu. Autori štúdie dospeli k záveru, že u mnohých učiteľov je vyššia miera hovorenia spojená s hlbšími znalosťami a vyššou schopnosťou (6).

Učitelia si neuvedomujú, že rýchle alebo pomalé tempo reči študenta nie je indikátorom znalosti alebo neznalosti materiálu, ale naznačuje, že dieťa patrí k jednému alebo druhému typu. nervový systém. Žiak s flegmatickým temperamentom, ktorý sa vyznačuje zotrvačnosťou a slabou prepínateľnosťou z jedného druhu práce na druhý, potrebuje viac času na prijatie otázky a zodpovedanie. Takýto študent potrebuje na odpoveď viac času ako impulzívny cholerik. Ale učiteľ má úplne iné hodnotenie pomalosti flegmatika. Chyba vo vzťahu k žiakom s rôznym typom temperamentu nie je nedostatkom systému hodnotenia, ale vlastnou (subjektívnou) chybou učiteľa, a to neznalosťou typologických charakteristík žiakov. V školskej praxi sa študenti veľmi často navzájom porovnávajú, pričom vzdelávacie úspechy jedného dávajú druhému za príklad „Pozrite sa, ako Sasha dobre študuje,“ hovorí učiteľ s výčitkou a nádejou a obracia sa na Petyu a naivne verí, že Petya. bude nasledovať Sasha a tiež sa stane dobrým štúdiom.

Je vhodné porovnávať deti medzi sebou? Pomáha takéto porovnanie podnietiť záujem o učenie u školákov s nízkymi výsledkami? Tu je psychologický experiment, ktorý sa v tejto veci uskutočnil. V triede počas školský rok Každý žiak bol porovnávaný sám so sebou, iba učiteľ ho informoval o stupni pokroku a jeho pokroku. V inej triede sa porovnávali úspechy jedného študenta s úspechmi alebo neúspechmi iného študenta, ktorí mali rovnaké schopnosti, ale vďaka osobným vlastnostiam, ktoré dosiahli odlišné výsledky. V treťom ročníku sa porovnávanie medzi deťmi vôbec nerobilo. Na konci školského roka bol najpriaznivejší obraz v triede, v ktorej sa porovnávali žiaci, ktorí mali približne rovnaké schopnosti, ale dosiahli vzdelávacie aktivity rôzne výsledky v dôsledku rôznych postojov k učeniu. Porovnanie tu dieťa neznižovalo, ale naopak, otvorilo mu perspektívu. Pozitívne výsledky boli dosiahnuté aj v triede, kde sa žiak porovnával len sám so sebou. V tej triede sa objavil úplne iný obraz. kde sa porovnávali úspešní a neúspešní školáci. Experiment umožnil autorovi dospieť k záveru: „Deti treba porovnávať tak, aby niektoré nepovyšovali a iných neponižovali, ale aby deti stimulovali k lepším výsledkom a zdokonaľovaniu osobnosti“ (7). Na dôkaz neopodstatnenosti porovnávania detí vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách K. D. Ushinsky napísal: „Učiteľ by nikdy nemal chváliť dieťa v porovnaní s ostatnými, ale iba v porovnaní s jeho predchádzajúcou nedokonalosťou alebo ešte lepšie v porovnaní s normou tejto dokonalosti. to sa dosiahne." Porovnávanie detí medzi sebou, dávať jedny za príklad iným – to, pamätajte, nie je opodstatnené ani z pedagogických, ani z etických dôvodov. Žena nemá rada, keď ju s niekým porovnávajú, nechce byť ako ktokoľvek iný. To isté platí aj pre školákov. Humanistický prístup k výchove zahŕňa prijatie dieťaťa také, aké je a vytváranie podmienok pre jeho sebarozvoj a sebazdokonaľovanie. Chyby učiteľov pri hodnotení vedomostí žiakov vedú k deformáciám nielen hodnotiacej zložky, ale aj celej edukačnej a poznávacej činnosti. Posilňujú nedostatky objektívne vlastné tomuto systému a robia ho neproduktívnym a neatraktívnym.

Študent hodnotí sám seba

Debata okolo problematiky sledovania a hodnotenia vedomostí žiakov, hľadania nových foriem ich zlepšovania sa, ako sa mi zdá, vedie zlým smerom. Môžete, samozrejme, zaviesť desaťbodový systém hodnotenia alebo úplne opustiť známkovanie, precvičiť si rôzne formy kontroly – testy, skúšky, testovanie, ale podstata zostáva rovnaká: študent a jeho kognitívna aktivita zostáva predmetom hodnotenia zo strany školy. učiteľ. Zdá sa mi, že najproduktívnejším prístupom k zlepšeniu školského hodnotenia je urobiť zo žiaka aktívny subjekt kontrolnej a hodnotiacej zložky, prejsť od hodnotenia učiteľom k sebahodnoteniu žiaka, alebo ešte lepšie tieto dva typy skombinovať. hodnotenia. Len rozvoj kontrolných a hodnotiacich schopností robí zo žiaka subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti. Ide teda o to, že študent sám hodnotí svoje učebné aktivity. Aké sú techniky, ktoré zabezpečujú formovanie sebaúcty? Na rozvoj primeranej sebaúcty u školákov je v prvom rade potrebné zapojiť ich do procesu hodnotenia ich kognitívnej aktivity. A. I. Lipkina sa domnieva, že k formovaniu sebaúcty dochádza pri použití nasledujúcich techník:
1. Študentovo hodnotenie práce vykonanej iným, t.j. vzájomné hodnotenie. Podľa autora je dostupnosť informácií o práci priateľa podmienkou pre vznik sebahodnotiacej aktivity.
2. Žiak, ktorý prácu dokončí, si udelí známku. Potom jeho prácu posúdi učiteľ, obe hodnotenia sa porovnajú a odhalí sa miera objektivity prvého hodnotenia.* Možno navrhnúť nasledujúcu techniku. Po ústnej odpovedi sa učiteľ pýta odpovedajúceho žiaka, akú známku by si dal. Potom sa obráti na triedu so žiadosťou, aby ohodnotila odpoveď svojho kamaráta bodmi. Na formovanie sebaúcty však nestačí zapojiť žiakov do hodnotiacich aktivít. Ďalšia vec je dôležitá, a to vybaviť študentov kritériami, podľa ktorých budú školáci vykonávať hodnotenie a sebahodnotenie. Študent si musí vedieť dať do súvislosti (vyskúšať) vedomosti (svoje, súdruhov) s danou vzorkou, štandardom. Porovnávaním svojho konania alebo konečného výsledku svojej práce s normou sa učí hodnotiť svoju činnosť. Práve tento prístup k formovaniu hodnotiacej zložky je základom experimentálneho tréningu Sh. Prechod od hodnotenia učiteľom k sebahodnoteniu je dôležitý na to, aby sa žiak stal aktívnym subjektom učenia sa. Jednou z hlavných funkcií učiteľa vo vyučovaní je riadenie kognitívnej činnosti žiakov. Na jej základe plánuje vzdelávacie a poznávacie aktivity, stanovuje ciele, motivuje ich, sleduje, reguluje a vyhodnocuje. V rôznych fázach učenia musí študent vystupovať ako učiteľ. V našom prípade to znamená, že sám musí na základe určitých kritérií hodnotiť svoju kognitívnu činnosť. A čím častejšie sa študent zapája do sebahodnotenia, tým sa stáva sebavedomejším ako subjekt učenia.

_________________________________________________

1 Verejné školstvo//1997. č. 6. - str. 61-62.
2 Riaditeľ školy//1998. č. 5. - str. 37-40.
3 Verejné školstvo v ZSSR. Zbierka listín. /7.9.-1973 - M.. 1974.-S. 133, 171, 179.
4 R. Berne. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávanie.
5 K. Ingenkamp. Pedagogická diagnostika. - M.: Pokrok. 1996.
6 M.: Pedagogika. 1991. - s. 110-111.
7 A.I. Sebaúcta školáka M.: 1976.- S. 54.

Testovacia činnosť učiteľa sa končí pridelením známok. Podľa zavedenej tradície slovo „hodnotenie“ vo vzdelávacom procese znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo označuje nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia. Hodnotenie je potrebný komponent kontrolný proces, ktorého výsledky majú veľký význam pre žiakov a ich rodičov, keďže školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a vnášajú do vzťahov žiakov prvok súťaživosti. Zdalo by sa, že takéto argumenty by mali spôsobiť, že sa učiteľ bude snažiť o maximálnu objektivitu a nestrannosť. To sa však často nestáva, napríklad v prípadoch, keď sa známky udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu učiteľa a žiaka, dochádzky do triedy, správania žiakov na hodine a pod. Aby bolo hodnotenie maximálne objektívne a adekvátne stanovenému kontrolnému cieľu, je potrebné zamerať sa na predmet hodnotenia a minimalizovať vplyv iných faktorov, ktoré skresľujú hodnotenie. Samozrejme, v skutočnosti je každá známka udelená tradičným spôsobom ovplyvnená rôznymi faktormi, takže takéto známky nemožno použiť na porovnávanie výsledkov práce učiteľov alebo ich interpretáciu pri riadení kvality vzdelávania. Pedagogické hodnotenia sa často mylne stotožňujú so známkami. ( Moderné zariadení hodnotenia výsledky školenia, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Návod venovaný histórii, metódam a znamená pedagogická kontrola.)

Zobraziť obsah dokumentu
"Hodnotenie: koncept, funkcie."

Hodnotenie: koncepcia, funkcie Vzťah medzi hodnotením a sebaúctou

vykonávateľ:

Gladkikh A.A.

« stupeň" - ide o proces hodnotenia, vyjadrený v podrobnom hodnotovom úsudku, vyjadrený verbálnou formou.

"stupeň" je proces spájania skutočných výsledkov s plánovanými cieľmi.

"stupeň" môžu byť rôzne, variabilné v závislosti od typu vzdelávacie inštitúcie, ich špecifickosť a zameranie.

„Znova dvojka“ od F. Reshetnikova

R.F. Krivošapová a O.F. Silutina hodnotenie sa chápe ako podrobný, hlboko motivovaný postoj učiteľa a kolektívu triedy k výsledkom každého žiaka.

NA. Baturin verí, že hodnotenie je Ide o mentálny proces reflektovania objektovo-objektových, subjektovo-subjektových a subjektovo-objektových vzťahov nadradenosti a preferencie, ktorý sa realizuje pri porovnávaní subjektu hodnotenia a hodnotiaceho základu.

„Znova dvojka“ od F. Reshetnikova

• Hodnotenie je prvkom pedagogickej technológie .

• Hodnotenie je určenie a vyjadrenie v konvenčných bodoch, ako aj v hodnotiacich úsudkoch učiteľa, stupňa asimilácie vedomostí, zručností a schopností študentov stanovených programom, úrovne usilovnosti a stavu disciplíny.
• Hodnotenie je proces alebo činnosť spojená s hodnotením intelektuálnej, mnemotechnickej, percepčnej a motorickej aktivity školáka (riešenie problémov). Známka je formálnym a logickým výsledkom hodnotiacich činností

Hodnotenie vyjadruje výsledok a známka slúži na stanovenie číselných analógií hodnotových úsudkov

• Známkovanie je spôsob vyjadrenia pedagogického hodnotenia

• Známka je bodové vyjadrenie pedagogického hodnotenia v súlade s programovými štandardmi pre akademické predmety.

"znova" (1954) N. Zabolotsky

Na rozdiel od iných metód hodnotenia sa známky žiakov zaznamenávajú v školskej dokumentácii - triedne matriky, protokoly o skúškach, výpisy, ako aj v osobnej dokumentácii žiakov - denníky, vysvedčenia, vysvedčenia, špeciálne vydané vysvedčenia.

„Opätovné preskúmanie“ od F. Rešetnikova

Hodnotiace funkcie

• orientácia žiaka o úrovni jeho vedomostí a miere zhody s normou;
• informovanie o úspechoch a neúspechoch v štúdiu;
• vyjadrenie všeobecného úsudku učiteľa o žiakovi;
• stimulácia aktivít aktívneho učenia.

Podľa B.G. Ananyevovo skóre môže byť:

• orientácia, ovplyvňovanie duševnej práce študenta, podpora povedomia študenta o procese tejto práce a jeho chápanie vlastného poznania;
• stimulovanie, ovplyvňovanie afektívne-vôľovej sféry prostredníctvom prežívania úspechu a neúspechu, formovanie nárokov a zámerov, konaní a vzťahov;
• vzdelávacie - pod priamym vplyvom známky dochádza k „zrýchľovaniu alebo spomaleniu tempa duševnej práce, kvalitatívnym posunom (zmeny pracovných metód), zmenám v štruktúre apercepcie, transformácii intelektuálnych mechanizmov.

Existuje niekoľko spôsobov hodnotenia

• Porovnávacie alebo porovnávacie. (Učiteľ porovnáva činy, zručnosti a vedomosti jedného žiaka s druhým.)
• Normatívne. (Takto sa výsledky posudzujú na základe požiadaviek vzdelávacieho štandardu a požiadaviek programu.)
• Osobné. (Odpoveď študenta sa porovnáva s jeho činmi, zručnosťami, znalosťami a odpoveďami v minulosti a koreluje sa s osobným potenciálom študenta.)

Druhy pedagogického hodnotenia

v psychologickej a pedagogickej literatúre zvýrazniť hodnotenia Autor: znamenie(pozitívne a negatívne); Autor: čas(predvídavý, zisťujúci, oneskorený); Autor: objem práce(za časť diela, za úplne dokončené dielo); Autor: šírka osobnosti(vo všeobecných alebo individuálnych prejavoch); Autor: formulár(hodnotový úsudok, známka, správanie sa k žiakovi) atď.

Druhy pedagogického hodnotenia

• Predmetové hodnotenia
• Osobné pedagogické posudky
• Materiál
• Morálny
• Efektívne
• Procedurálny
• Kvantitatívne
• Kvalita

Ananyev B.G. považuje hodnotenie za dynamický systém a identifikuje úrovne jeho rozvoja:

• 1) čiastkové odhady(existujú vo forme individuálnych vyhlásení učiteľa o osobnostných črtách študenta a jeho úspechoch v situácii rozhovoru);
• 2) pevné stupne(existujú vo forme známok ako hodnotiacich známok);
• 3) integrované hodnotenia(existujú vo forme pedagogických charakteristík; pedagogická charakteristika nie je len súbor výrokov učiteľa, ale určité prepojenie medzi nimi, teda kombinácia a korelácia osobnostných kvalít žiaka).

Psychológ a učiteľ B.G. Ananyev identifikoval typy hodnotení v situácii prieskumu:

nepriame, vágne hodnotenie, poznámka, popretie, súhlas, povzbudenie,

vina, súhlas, posilnenie a trest

"Prišiel na dovolenku" F. Reshetnikov

Sebavedomie

• Zvýšená sebaúcta - Toto je tendencia človeka zveličovať svoje vlastné schopnosti a úspechy, pričom často bagatelizuje schopnosti iných.

• Nízke sebavedomie - toto je tendencia človeka úplne objektívne nehodnotiť seba a svoje schopnosti a bagatelizovať ich význam.

„Zďaleka nemám v úmysle úplne vylúčiť známky zo školského života. Nie, bez známky sa nezaobídeš."(V.A. Suchomlinsky)

V prvom rade je potrebné brať do úvahy psychologické charakteristiky dieťaťa vo veku základnej školy: neschopnosť objektívne hodnotiť výsledky svojej činnosti, slabá kontrola a sebakontrola, nevhodnosť akceptovania hodnotenia učiteľa a pod. test vedomostí by mal byť určený povahou a objemom predtým študovaného materiálu a úrovňou všeobecného rozvoja študentov. Nemenej dôležitá je požiadavka objektivity hodnotenia. To sa prejavuje predovšetkým v tom. že sa posudzuje výsledok činnosti žiaka. Osobný postoj učiteľa k študentovi by sa nemal odraziť na známke. Je to dôležité najmä preto, že učitelia často delia deti na výborných žiakov, dobrých žiakov a žiakov C a bez ohľadu na konkrétny výsledok ich práce zadávajú značka v súlade s týmto rozdelením: u výborného žiaka sa preceňuje a u žiaka C podceňuje. Povaha toho, ako študenti akceptujú hodnotenie učiteľa, závisí od miery, do akej sa formuje ich sebaúcta. Uplatňovanie tejto požiadavky má osobitný význam pri rozvoji vzdelávacej a kognitívnej motivácie dieťaťa a jeho postoja k učeniu. Negatívnou stránkou učiteľových monitorovacích a hodnotiacich aktivít je jeho sebastrednosť. Stojí akoby nad deťmi, len on sám má právo hodnotiť, chváliť, opravovať chyby. Žiak sa tejto aktivity nezúčastňuje. Jeho účasť je navyše často trestaná („nehovor mi“ – a našiel chybu u suseda; „správne“ – a chybu našiel sám...). Tento prístup vytvára u žiaka presvedčenie, že hodnotenie je prejavom postoja učiteľa nie k jeho činnosti, ale k sebe samému. Učiteľ by si mal pamätať, že jednou z hlavných požiadaviek na hodnotiace aktivity je rozvoj schopnosti školákov hodnotiť výsledky, porovnať ich s referenčnými normami, vidieť chyby, poznať požiadavky na rôzne druhy prác. Úlohou učiteľa je vytvoriť určitú verejnú mienku v triede: aké požiadavky práca spĺňa „výborne“, je táto práca hodnotená správne, aký je celkový dojem z práce, čo je potrebné urobiť na opravu chýb? Tieto a ďalšie otázky stať základom kolektívne diskusie na hodinách a pomáhajú rozvíjať hodnotiace aktivity žiakov. Uveďme si príklad. Učiteľ vedie diktát a ponúka, že si ho pred prebratím skontroluje. Žiak nachádza chyby vo svojej práci a opravuje ich. V súlade s pokynmi učiteľ znižuje známku o bod. Poďme analyzovať túto situáciu. Žiak sám našiel chyby, čo znamená, že má zručnosť sebaovládania. Prirodzene, v tomto prípade nie je potrebný trest, ale povzbudenie. Existuje však učiteľ, ktorý povie: "Študent musí okamžite písať bez chýb." Proces premeny zručnosti na zručnosť (a to je to, čo učiteľ vyžaduje) je však dosť ťažký a nerovnomerný, takže to, že študent ešte nevie okamžite aplikovať pravidlo písania, je skôr jeho problém, nie jeho chyba. A kým si študent nevyvinie tú či onú zručnosť, mal by mať právo opraviť chybu a spolu s učiteľom analyzovať dôvody svojich neúspechov. Okrem toho je táto situácia aj nepedagogická, pretože od školáka formuje sa negatívny postoj k pôsobeniu sebakontroly a ľahostajný postoj k hodnoteniu („Prečo na sebe hľadať chyby, keď učiteľ aj tak zníži známku?“). Rozpor, ktorý v takejto situácii vzniká, má negatívny dopad na celý výchovno-vzdelávací proces, nakoľko prináša nepohodu do vzťahu medzi žiakom a učiteľom, medzi spolužiakmi, deťmi a rodičmi. V procese realizácie výchovno-vzdelávacej funkcie sa vytvárajú podmienky na formovanie tých osobnostných kvalít, ktoré sa stávajú podnetom pre pozitívny vzťah k učeniu. To platí v prvom rade, zručnosti a túžba vykonávať sebakontrolu. Patria sem: schopnosť porovnávať výsledky svojich činností s normou; schopnosť analyzovať správnosť (nesprávnosť) výberu metódy výchovného pôsobenia, prostriedkov na dosiahnutie cieľa; hľadanie chýb v cudzej a vlastnej práci, analyzovanie ich príčin a identifikácia spôsobov ich nápravy. Regulátorom vzťahov sa tak stáva systém kontroly a hodnotenia školák a vzdelávacie prostredie. Žiak sa stáva rovnocenným účastníkom vzdelávacieho procesu. Nie je len pripravený, snaží sa otestovať svoje vedomosti, zistiť, čo dosiahol a čo ešte musí prekonať. Na hodnotenie učiteľ používa digitálne skóre (známku) a hodnotový úsudok.

Charakteristika digitálnych známok a slovných hodnotení

Treba priznať, že najproduktívnejšou formou zostáva hodnotenie na základe analýzy aktuálnych a konečných známok. Zároveň by sa mala venovať pozornosť jeho významným nedostatkom: podceňovanie hodnotových úsudkov učiteľa, vášeň pre „percentuálnu mániu“ a subjektivita udeľovaných známok. Treba sa vyhnúť tendencii formálne „hromadiť“ známky a sústrediť sa na „priemernú“ známku odvodenú aritmetickými výpočtami. Výsledná známka nemôže byť jednoduchým aritmetickým priemerom údajov pre aktuálny test. Stanovuje sa s prihliadnutím na skutočnú úroveň odbornej prípravy, ktorú študent dosiahol na konci určitého obdobia. V tomto prípade študent získa právo opraviť zlú známku, získať vyššie skóre a zlepšiť svoj výkon. Napríklad školák dostal za diktát Autor: Ruský jazyk „2“, keďže pri uplatňovaní pravidiel pravopisu, ktoré sa naučil, urobil vážne chyby. Ale vo svojej ďalšej práci sa naučil tieto pravidlá a neporušil ich v ďalšom diktáte. Táto situácia znamená, že prvá „2“ je neplatná, opravená a neberie sa do úvahy pri výpočte výslednej známky. Preto je potrebné bojovať proti fetišizácii známky ako jediného „nástroja“ na formovanie usilovnosti a motívov k učeniu a povzbudzovaniu. odmietnutie z formalizmu a „percentománie“. Je potrebné zlepšiť v prvom rade metodiku súčasnej kontroly, posilniť význam výchovného funkcie.Ďalší dôležitý problém činnosti hodnotenia Existujú rôzne prístupy k používaniu známok v prvom ročníku. Počas celého prvého ročníka by nemalo byť známkovanie žiakov prvého stupňa. Známku ako digitálnu formu hodnotenia zadáva učiteľ len vtedy, keď študenti poznajú hlavné charakteristiky rôznych známok (v takom prípade sa uvádza „5“, v takom prípade je známka znížená). Pred zavedením značiek sa neodporúča aplikovať žiadne iné známky hodnotenia - hviezdičky, kvety, rôznofarebné pruhy a pod. Učiteľ by mal vedieť, že v tomto prípade funkcie známky preberá táto známka z predmetu a postoj dieťaťa k nej je identický s postojom k digitálnemu hodnoteniu. . Známkou sa hodnotí výsledok určitej etapy tréningu. Zatiaľ čo sa deti ešte len začínajú učiť základy čítania, písmená, skóre, kým sa nedosiahnu konkrétne výsledky učenia, známka viac hodnotí proces učenia, postojštudent do implementáciu konkrétnu výchovnú úlohu, zaznamenáva nezriadené zručnosti a nevedomé vedomosti. Na základe toho je nevhodné hodnotiť túto etapu tréningu známkou. S prihliadnutím na moderné požiadavky na hodnotiacu činnosť na základných školách sa zavádza štvorbodový systém digitálnych hodnotení (známok). Hodnotenie „veľmi zlé“ (známka 1) sa ruší. Je to spôsobené tým, že jednotka sa na základnej škole prakticky nepoužíva ako známka a hodnotenie „veľmi zlé“ možno prirovnať k hodnoteniu „zlé“. Hodnotenie „priemerné“ sa ruší a zavádza sa hodnotenie „uspokojivé“. Charakteristika digitálneho hodnotenia (známky) "5" ("vynikajúci") - úroveň splnenia požiadaviek je výrazne vyššia uspokojivé: absencia chýb v aktuálnom aj predchádzajúcom vzdelávacom materiáli; nie viac ako jedna chyba (dve chyby sa rovnajú jednej chybe); logika Aúplnosť prezentácie. „4“ („dobré“) - úroveň plnenia požiadaviek je vyššia ako uspokojivá: použitie dodatočného materiálu, úplnosť a logika zverejnenia problému; nezávislosť úsudku, odraz vlastného postoja k predmetu diskusie. Prítomnosť 2-3 chýb alebo 4-6 nedostatkov v aktuálnom vzdelávacom materiáli; nie viac ako 2 chyby alebo 4 nedostatky v zahrnutom materiáli; drobné porušenia logiky prezentácie materiálu; používanie iracionálnych metód na riešenie výchovného problému; niektoré nepresnosti v prezentácii materiálu; „3“ („uspokojivý“) - dostatočná minimálna úroveň splnenia požiadaviek na konkrétnu prácu; nie viac ako 4-6 chyby alebo 10 nedostatkov v aktuálnom vzdelávacom materiáli; nie viac ako 3-5 chýb alebo nie viac ako 8 nedostatkov vo vyplnenom vzdelávacom materiáli; jednotlivé porušenia logiky prezentácie materiálu; neúplné zverejnenie problému;

"2" ("slabá") - úroveň plnenia požiadaviek je pod uspokojivou: prítomnosť viac ako 6 chýb alebo 10 nedostatkov v aktuálnom materiál; viac ako 5 chýb alebo viac 8 nedostatkov Autor: prešiel materiál; na rozpad logiky, neúplnosť, nedostatok zverejnenia diskutovaný problém, neprítomnosť argumentácia alebo omyl jej hlavných ustanovení.

Zavádza sa známka „za celkový dojem z písomnej práce“. Jeho podstata spočíva v určovaní vzťah učiteľov Komu vzhľad diela (úhľadnosť, estetický vzhľad, čistota, dizajn atď.). Táto značka sa umiestňuje ako doplnková značka a nezapisuje sa do denníka. Učiteľ teda do zošita (a do denníka) dáva dve známky (napríklad 5/3): za správne splnenie výchovno-vzdelávacej úlohy (známka v čitateli) a za celkový dojem z práce (známka v menovateli). Zníženie známky „za celkový dojem z práce“ je povolené, ak:

Práca obsahuje minimálne 2 odfláknuté opravy - práca je neopatrne naformátovaná, ťažko sa číta, text obsahuje veľa prečiarknutých čiar, fľakov, neopodstatnených skratiek slov, žiadny polia a červené čiary.

Táto pozícia učiteľov V hodnoteniečinnosti umožní viac objektívne zhodnotiť učebné výsledky a „rozdeliť“ odpovede na otázky „čo žiak dosiahol pri osvojovaní si predmetových vedomostí?“ a "aká je jeho usilovnosť a úsilie?"

Charakteristika slovného hodnotenia (hodnotový úsudok)

K dispozícii je slovné hodnotenie stručný popis výsledky výchovno-vzdelávacej práce školákov. Táto forma hodnotiaceho úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacích aktivít, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Zvláštnosťou slovného hodnotenia je jeho obsah, rozbor práce školák, prehľadné zaznamenávanie (predovšetkým!) úspešných výsledkov A odhalenie príčin neúspechu. Okrem toho by sa tieto dôvody nemali týkať osobných vlastnostištudent („lenivý“, „nepozorný“, „neskúšal“). Hodnotový úsudok sprevádza každú známku ako záver o kvalitách práce, ktorý odhaľuje ako pozitívny, a jeho negatívnych stránok, ako aj spôsobov odstránenia nedostatkov a chýb.

Výchovno-vzdelávacie aktivity" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">edukačné aktivity žiakov základných škôl.

Preto je potrebné nielen upustiť od vydávania známok žiakom 1. a 2. ročníka, ale aj prebudovať celú hodnotiacu činnosť. Známku ako digitálnu formu hodnotenia zadáva učiteľ až vtedy, keď žiaci poznajú hlavné charakteristiky rôznych známok. Podpora povedomia a akceptovania týchto charakteristík (kritérií) by sa mala stať základným obsahom učiteľskej činnosti. Pred zavedením známok sa neodporúča používať žiadne iné hodnotiace známky - hviezdičky, kvety, rôznofarebné pruhy a pod. Pri ich použití preberá funkciu známky táto objektová známka a postoj dieťaťa k nej je identické s digitálnym hodnotením. Známkou sa navyše hodnotí výsledok určitej etapy tréningu. Kým sa deti ešte len začínajú učiť základy čítania, písania a počítania a kým sa nedosiahnu nejaké konkrétne výsledky učenia, známka viac hodnotí proces učenia, postoj žiaka k vykonávaniu konkrétnej učebnej úlohy a zaznamenáva nevysporiadané zručnosti a zle pochopené vedomosti. Preto je nevhodné hodnotiť túto fázu tréningu známkou. Hodnotiace aktivity učiteľa sa tu musia zamerať na podrobnú verbálnu a popisnú analýzu procesu učenia sa študenta a formovanie jeho sebaúcty.

Slovné hodnotenie (hodnotový úsudok) umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacích aktivít, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Osobitosťami slovného hodnotenia je jeho obsah, rozbor práce, prehľadné zaznamenávanie úspešných výsledkov a zverejňovanie príčin neúspechov. V prvých fázach školenia hodnotový úsudok nahrádza a potom sprevádza akúkoľvek známku ako záver o podstate práce, odhaľuje jej pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby, ako odstrániť nedostatky a chyby.

Osobitnú úlohu pri hodnotení vzdelávacích aktivít začínajúcich žiakov zohráva sebaúcta. Sebaúcta, ako jedna zo zložiek činnosti, tiež nie je spojená s udeľovaním známok sebe, ale s postupom hodnotenia. Pri sebahodnotení si študent zmysluplne a podrobne popíše svoje výsledky podľa daných kritérií, analyzuje svoje silné a slabé stránky a hľadá aj spôsoby, ako ich odstrániť. Význam sebahodnotenia spočíva nielen v tom, že umožňuje dieťaťu vidieť silné a slabé stránky svojej práce, ale aj v tom, že na základe pochopenia týchto výsledkov dostane možnosť zostaviť si vlastný program pre budúce aktivity.

Jednoduchým príkazom nie je možné zaviesť do pedagogického procesu samohodnotiaci postup. Jeho aplikácia si vyžaduje starostlivú, dôkladnú, pomerne zdĺhavú odbornú prácu zo strany učiteľa. Sebaúcte dieťaťa sa musí učiť prostredníctvom špeciálne organizovaných hodnotiacich aktivít. Od prvého dňa štúdia v systéme musí učiteľ organizovať túto aktivitu na základe jasných kritérií a zapojiť každého študenta. Zároveň je potrebné pre každý typ aktivity, pre každú fázu vyučovacej hodiny zvoliť vlastné, najvhodnejšie metódy hodnotenia.

Organizácia hodnotenia v podmienkach

bez ročníkového školenia

Činnosť dieťaťa hodnotí učiteľ od prvých dní školskej dochádzky. Hlavnou požiadavkou jej organizácie je spočiatku spoliehať sa na úspech. Učiteľ začína hodnotiacu činnosť hodnotením pripravenosti detí na hodinu, ich dodržiavania pravidiel školského života a prejavov kultúrnych komunikačných zručností a správania. Učiteľ musí zdôrazniť ako ok, deti sú pripravené na lekciu, zdôrazňujúc, čo znamená „dobre pripravený na lekciu“.

Pozornosť detí sa upriamuje na tie chvíle, kedy sa vykonávajú pravidlá správania a v sulade s kultúra komunikácie. Je dôležité zdôrazniť úspechy, pretože pomáhajú emocionálnej pohode detí a umožňujú im lepšie pochopiť požiadavky školského života. Učiteľ potrebuje zabezpečiť, aby videl a zdôraznil úspechov každé dieťa každý deň.

Už v druhom týždni školenia sa rozširuje rozsah hodnotiacich aktivít učiteľa. Obsahuje úspechov vo výchove a vzdelávaní mladých študentov. Hodnoteniu podlieha správnosť, presnosť, usilovnosť pri vykonávaní práce a súlad výsledkov práce so vzorkou. Pri rozširovaní hodnotiacej aktivity musí učiteľ zakaždým zaviesť jasné hodnotiace kritériá: čo to znamená presne, správne... A až v tretej fáze hodnotiacej aktivity, keď deti zvládnu kritériá správnosti a kritériá na splnenie požiadavky, môže učiteľ zaviesť zaznamenávanie ťažkostí dieťaťa (a tu ešte treba popracovať). Prioritou zároveň zostáva spoliehať sa na úspech a vyzdvihnúť to pozitívne. Riešenie ťažkostí zahŕňa v prvom rade načrtnutie vyhliadok dieťaťa, presné zobrazenie toho, čo je potrebné urobiť a ako. Učiteľ zaznamenávaním ťažkostí vštepuje dieťaťu presvedčenie, že sa mu to určite podarí a maximálne mu pomáha, aby to vyšlo. Hlavným obsahom hodnotenia v podmienkach bezškolského vzdelávania je podľa nášho názoru zdôrazňovanie úspechov a načrtnutie perspektívy učenia sa dieťaťa. Hlavným parametrom hodnotiacej činnosti je Inštruktážny a metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie „Monitorovanie a hodnotenie výsledkov vzdelávania na základných školách“ č. 000/14-15 z 19. novembra 1998. zvýraznené:

1) kvalita získavania vedomostí, zručností a schopností, ich súlad s požiadavkami štátneho štandardu základného vzdelávania;

2) stupeň formovania vzdelávacej činnosti mladšieho školáka (komunikácia, čítanie, práca, umenie);

3) stupeň rozvoja základných vlastností duševnej činnosti (schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, klasifikovať, zovšeobecňovať, koherentne vyjadrovať myšlienky, tvorivo riešiť vzdelávací problém atď.);

4) úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, záujmov a postojov k vzdelávacím aktivitám; stupeň usilovnosti a pracovitosti.

Iba prvý parameter tohto zoznamu môže byť časom hodnotený známkou za výsledok vzdelávania, zvyšok - verbálnymi úsudkami (charakteristiky študenta). V prvých fázach učenia sa známka vôbec nepoužíva.

Učiteľ pri hodnotení vyzdvihuje úspechy a načrtáva perspektívy dieťaťa nielen v získavaní vedomostí, zručností a schopností, ale aj v jeho duševnom rozvoji, kognitívnej činnosti, formovaní jeho výchovno-vzdelávacej činnosti, všeobecných akademických schopnostiach, jeho usilovnosti a pracovitosti. .

O úspešnosti hodnotenia rozhoduje jeho systematickosť. Je dôležité, aby sa každý typ činnosti dieťaťa posudzoval v každej fáze. Učiteľ tradične hodnotí výsledky činnosti dieťaťa (zodpovedal otázku, vyriešil problém, zvýraznil pravopisný vzor atď.). Systematické hodnotenie zahŕňa nielen hodnotenie výsledku, ale aj hodnotenie prijatia pokynov (rozumel som, čo mám robiť správne), hodnotenie plánovania (či som správne určil postupnosť akcií), hodnotenie pokroku exekúcie (či sa pri vykonávaní uberá správnym smerom).

Práve systematické hodnotenie zabezpečuje pochopenie kritérií a vytvára základ pre sebahodnotenie práce detí. Systematickosť zahŕňa aj organizáciu hodnotenia vo všetkých fázach hodiny. Optimálne je hodnotiť v každej fáze: stanovenie cieľa (ako bol cieľ prijatý a čomu venovať pozornosť), opakovanie (čo sa dobre naučilo, na čom ešte pracovať a ako), učenie sa nových vecí (čo bolo naučené, kde je to ťažké a prečo), upevnenie (čo funguje a kde je potrebná pomoc), zhrnutie (čo je úspešné a kde sú ťažkosti).

Organizácia hodnotenia v podmienkach bezstupňového výcviku je teda založená na týchto požiadavkách:

1) hodnotenie by sa malo začať od prvého dňa školenia;

2) pri hodnotení je potrebné spoliehať sa na úspech dieťaťa;

3) hodnotenie by sa malo vykonávať postupne od posúdenia organizačnej stránky činnosti až po posúdenie jej obsahu;

4) hodnotenie musí nevyhnutne načrtnúť vyhliadky dieťaťa;

5) hodnotenie by sa malo vykonávať na základe jasných kritérií, ktoré sú pre dieťa zrozumiteľné;

6) hodnotiace činnosti by sa mali vzťahovať nielen na znalosti predmetu, ale aj na vzdelávacie činnosti, všeobecné vzdelávacie zručnosti, kognitívnu činnosť dieťaťa, jeho usilovnosť a usilovnosť;

7) hodnotenie sa musí vykonať v systéme.

Väčšina dôležitá podmienka efektívnou voľbou foriem a metód hodnotenia je organizovanie efektívneho hodnotenia prospechu detí v podmienkach bezškolského vzdelávania.

Formy a metódy hodnotenia

Súlad činností hodnotenia učiteľa s požiadavkami je do značnej miery určený arzenálom nástrojov a metód hodnotenia, ktoré má k dispozícii. Nedostatok metód sťažuje systematické hodnotenie a najčastejšie je základom túžby učiteľa rýchlo prejsť k používaniu známky, ktorá umožňuje nemyslieť na rozmanitosť hodnotových úsudkov.

Dnes však existuje celý rad osvedčených foriem a metód hodnotenia, ktoré umožňujú realizovať všetky požiadavky na hodnotenie. Pozrime sa na ne podrobnejšie.

Najjednoduchšou možnosťou hodnotenia sú hodnotové úsudky založené na bodovacích kritériách. Pri hodnotení práce študenta teda učiteľ zaznamenáva úroveň splnenia požiadaviek:

Odviedol vynikajúcu prácu, neurobil jedinú chybu, podal to logicky, úplne a použil ďalší materiál;

Odviedol dobrú prácu, vysvetlil otázku úplne a logicky, dokončil ju samostatne, pozná poradie vykonania a prejavuje záujem. Chyby som si však nevšimol, nestihol som ich opraviť, nabudúce budem musieť hľadať ešte pohodlnejšie riešenie atď.;

Splnil najdôležitejšie požiadavky, pozná základ, rozumie podstate, ale nezohľadnil všetko, preusporiadané logické väzby atď.;

Všetky tieto požiadavky som splnil, zostáva už len na tom pracovať... Poďme sa na to spolu pozrieť...

Tieto úsudky označujú stupeň zhody a ľahko sa používajú. Majú však značnú nevýhodu – deti ich môžu vnímať ako bodové skóre a premeniť ich na body. Tým sa znižuje ich výchovná a stimulačná funkcia. Okrem toho sú takéto hodnotové úsudky použiteľné pri posudzovaní výsledku činnosti, ale pri posudzovaní jej procesu možno použiť aj iné hodnotové úsudky založené na identifikácii krokov, ktoré dieťa dokončilo, a naznačených ďalšími krokmi, ktoré dieťa potrebuje vziať.

Učiteľ môže na základe poznámky urobiť takéto úsudky:

1) zdôraznite, čo by malo dieťa robiť;

2) nájsť a zdôrazniť, čo urobil;

3) pochváliť ho za to;

4) nájdite, čo nefungovalo, určte, na čo sa môžete spoľahnúť, aby to fungovalo;

5) formulujte, čo ešte treba urobiť, aby dieťa už vedelo, ako to urobiť (nájdite si o tom potvrdenie); čo sa potrebuje naučiť, čo (kto) mu pomôže.

Takéto hodnotové súdy umožňujú študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacích aktivít, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Hodnotové súdy jasne zaznamenajte predovšetkým úspešné výsledky („Vaša práca môže slúžiť ako vzor“, „Aké krásne listy ste napísali“, „Ako rýchlo ste problém vyriešili“, „Dnes ste sa veľmi snažili“ atď.). Zároveň sa výsledok študenta porovnáva s jeho minulými výsledkami, čím sa odhaľuje dynamika jeho intelektuálneho rozvoja („Čo komplexný príklad dnes ste sa sami rozhodli“, „Ako dobre ste pochopili pravidlo, včera vám to spôsobilo ťažkosti. Vidím, že si odviedol veľmi dobrú prácu."). Učiteľ zaznamenáva a povzbudzuje najmenší pokrok študenta vpred, neustále analyzuje dôvody, ktoré k tomu prispievajú alebo mu bránia. Preto, keď učiteľ poukazuje na nedostatky v práci, s hodnotiacim úsudkom nevyhnutne určuje, na čo sa možno spoľahnúť, aby všetko v budúcnosti fungovalo („Snažili ste sa čítať expresívne, ale nezohľadnili ste všetky pravidlá. Zapamätajte si pravidlá správneho, expresívneho čítania, otvorte poznámku Skúste čítať znova Raz sa vám to určite podarí schematický diagram problému, stručne znázornite stav problému a nájdete svoju chybu.“ Pri poukazovaní na nedostatky v určitých fázach práce sú okamžite zaznamenané aj drobné pozitívne aspekty („Boli ste radi, že ste neurobili jedinú chybu, zostáva len vynaložiť úsilie a dodržiavať pravidlá krásneho písania“).

Slovné hodnotenie je stručný popis procesu a výsledkov výchovno-vzdelávacej práce žiakov. Táto forma hodnotiaceho úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacích aktivít, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Zvláštnosťou slovného hodnotenia je jeho obsah, rozbor práce študenta, prehľadné zaznamenávanie (predovšetkým!) úspešných výsledkov a zverejnenie dôvodov neúspechu, pričom tieto dôvody by sa nemali týkať osobnostných vlastností študenta („lenivý“, „ neskúšal”). Hodnotové úsudky sú hlavným prostriedkom hodnotenia v neklasifikovanom vzdelávaní, no ani zavedením známky nestrácajú svoj význam.

Hodnotový úsudok sprevádza každú známku ako záver o podstate práce, ktorý odhaľuje jej pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby odstránenia nedostatkov a chýb.

Osobitnú úlohu v hodnotiacich činnostiach učiteľa má povzbudzovanie. berúc do úvahy možnosti povzbudzovania, poznamenal, že úspech detí závisí od toho, do akej miery sa učiteľ spolieha na emócie detí. Veril, že vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od schopnosti ovplyvňovať pocity, zmyslovú sféru pri používaní odmien (Sukhomlinsky V.A. „Dávam svoje srdce deťom“, Kyjev, 1972. - s. 142-143). Hlavný mechanizmus odmeňovania je hodnotiaci. Tento mechanizmus umožňuje deťom korelovať výsledky svojej práce s danou úlohou. Najdôležitejším výsledkom používania povzbudzovania by malo byť vytvorenie potreby samotnej aktivity ako najvyššej formy povzbudenia. Povzbudenie je teda skutočnosť uznania a hodnotenia úspechov dieťaťa, ak je to potrebné, korekcia vedomostí, vyhlásenie o skutočnom úspechu, stimulácia ďalšej činnosti.

Používanie stimulov by malo ísť od jednoduchšieho k zložitejšiemu. Systematizácia typov použitých stimulov nám umožňuje zdôrazniť nasledujúce prostriedky ich prejavy:

1) mimické a pantomimické (potlesk, úsmev učiteľa, láskavý súhlasný pohľad, potrasenie rukou, potľapkanie po hlave atď.);

2) verbálne („Chytré dievča“, „Dnes ste odviedli najlepšiu prácu“, „S potešením som si prečítal vašu prácu“, „Bol som šťastný, keď som si skontroloval zápisník“ atď.);

3) zhmotnené (cena za povzbudenie, odznak „Gramoteikin“, „Najlepší matematik“ atď.);

4) založené na činnosti (dnes pôsobíte ako učiteľ, máte právo dokončiť najťažšiu úlohu; výstava najlepších zošitov; získate právo písať do magického zošita; dnes budete robiť prácu s magické pero).

Okrem toho sú podporované nielen úspechy vo vzdelávacích aktivitách detí, ale aj úsilie dieťaťa (titul „Najusilovnejší“, súťaž „Najkrajší zošit“ atď.), vzťahy detí v triede (cena „Najpilnejší“ Najpriateľskejšej rodiny sa udeľuje titul „Najlepší priateľ“)).

V dôsledku úspešného využívania stimulov sa zvyšuje kognitívna aktivita, zvyšuje sa výkonnosť, zvyšuje sa túžba po tvorivej činnosti, zlepšuje sa celková psychologická klíma v triede, deti sa neboja chýb a navzájom si pomáhajú.

Použitie stimulov si vyžaduje tieto požiadavky:

1) povzbudenie musí byť objektívne;

2) v systéme sa musia uplatňovať stimuly;

3) najefektívnejšie využitie dvoch alebo viacerých typov stimulov;

4) brať do úvahy individuálne schopnosti a úroveň rozvoja detí, ich pripravenosť;

5) prejsť od zábavných stimulov založených na emóciách ku komplexným, najúčinnejším formám stimulov - aktivitám.

Emocionálna reakcia učiteľa alebo iných študentov na prácu dieťaťa je pri hodnotiacich činnostiach veľmi dôležitá. Zároveň sa zaznamená každý, aj malý pokrok študenta („Bravo! Toto je najlepšia práca!“, „Ako sa podobajú vaše listy vzorke písania“, „Urobili ste mi radosť“, „Som na vás hrdý“, „Ukázali ste, že viete dobre pracovať“). Emocionálna spätná väzba tiež hodnotí nedostatky v práci, ale nenaznačuje slabé osobné vlastnosti alebo schopnosti v určitých oblastiach vedomostí („Vaša práca ma rozčuľuje“, „Je toto naozaj vaša práca?“ „Neuznávam vašu prácu“, „Do máte radi svoju prácu?"

Špeciálne miesto v moderné prístupy vizuálne metódy sa používajú na hodnotenie úspechov mladších školákov sebavedomie.

Sebaúcta je hodnotenie seba samého, svojich kvalít a miesta medzi ostatnými ľuďmi (čo je jeden z najdôležitejších regulátorov ľudského správania). [Slovník ruského jazyka. zväzok VI, strana 21; Moskva, „Ruský jazyk“, 1988]

Tu je napríklad jedna z metód sebahodnotenia. Pohodlným hodnotiacim nástrojom môže byť pravítko, ktoré dieťaťu pripomína meracie zariadenie. Pomocou pravítka môžete merať čokoľvek. Napríklad v detskom zošite bude krížik umiestnený úplne hore na pravítku znamenať, že v diktáte nechýba ani jedno písmeno, v strede – že chýba polovica písmen a úplne dole – ak nie je napísané ani jedno písmeno. Zároveň na inom riadku krížik v dolnej časti môže znamenať, že všetky slová v diktáte sú napísané oddelene, v strede - že polovica slov je napísaná oddelene atď. Takéto hodnotenie:

Umožňuje každému dieťaťu vidieť svoje úspechy (vždy existuje kritérium, podľa ktorého možno dieťa hodnotiť ako „úspešné“);

Zachováva výchovnú funkciu známky: krížik na pravítku odráža skutočný pokrok v preberanom obsahu predmetu;

Pomáha vyhnúť sa porovnávaniu detí medzi sebou (keďže každé z nich má riadok hodnotenia len vo vlastnom zošite).

Opísané „magické pravítka“ sú neškodnou a zmysluplnou formou označenia.

Tu je návod, ako známkovať domácu úlohu v ruštine:

rukopis koreň "b" koncovky koncovky preskočiť

podstatné meno slovesá písmená

To znamená, že práca nebola napísaná úhľadným rukopisom, ale dieťa bolo veľmi pozorné (nevynechalo ani jedno písmeno) a vyrovnalo sa so všetkými predchádzajúcimi chybami, s výnimkou chýb „mäkkého znamienka“. Je jasné, že to nie je len značka, ale návod na akciu: zajtra si musíte uložiť všetky dnešné úspechy, zopakovať všetko o mäkkom znamení a pokúsiť sa aspoň trochu zlepšiť svoj rukopis. Hodnotenie pomocou pravítok je organizované nasledovne. Najprv učiteľ stanoví kritériá hodnotenia – mená vládcov. Musia byť jasné, jednoznačné a pre deti zrozumiteľné. Každé kritérium treba s deťmi prediskutovať, aby každý pochopil, ako podľa tohto kritéria hodnotiť. Učiteľ a deti sa napríklad zhodujú v tom, že na pravítku „ručného písania“ je na vrchu umiestnená značka (kríž), ak je napísaná presne: bez škvŕn alebo opráv, všetky písmená zodpovedajú pravidlám kaligrafie, nejdú za pracovnou čiarou a pozoruje sa sklon. Kríž sa umiestni na spodok, ak písmená „tancujú“ na riadku, existuje veľa škvŕn a opráv, prvky písmen nie sú napísané podľa vzoru, písmená sú rôznej veľkosti, vzdialenosť medzi prvky nespĺňajú požiadavky. Po prediskutovaní každého kritéria deti samostatne hodnotia svoju prácu.

Po sebahodnotení prichádza na rad hodnotenie učiteľa.

Po zhromaždení zošitov učiteľ položí svoje plusy na pravítka. Zhoda hodnotení dieťaťa a učiteľa (bez ohľadu na to, či dieťa hodnotilo svoju prácu nízko alebo vysoko) znamenala: „Výborne! Vieš sa ohodnotiť." V prípade nadhodnoteného, ​​a ešte viac podceňovaného sebahodnotenia študentom svojej práce, učiteľ opäť prezradí dieťaťu hodnotiace kritériá a požiada ho, aby bolo nabudúce k sebe láskavejšie alebo prísnejšie: „Pozri, tvoje listy sa kývali rôznymi smermi, no dnes sa už takmer narovnali. Môžem dnes umiestniť kríž vyššie ako včera? Prosím, pochváľte svoje prsty: stali sa obratnejšími. Dnes sa uistite, že písmená sú na riadku.“

Okrem práce s individuálnym sebahodnotením učiteľ pracuje na objektivizácii pre deti ich subjektívnych skúseností na hodine. Nakreslí veľké celotriedne pravítko, na ktorom všetky deti posúdi, či sa im práca páčila (alebo či bola náročná, či chcú viac cvičiť). Nasledujúci deň sa s deťmi diskutuje o takomto „teplomere“ emocionálneho stavu triedy. Učiteľ si všíma rozdielnosť názorov ako prejav dôvery, úprimnosti a ukazuje, ktoré hodnotenia detí mu pomáhajú plánovať ďalšiu hodinu.

Stručne sformulujme najdôležitejšie zásady používania techník výučby sebaúcty detí.

1. Ak hodnotenie dospelého predchádza hodnotenie dieťaťa, potom ho dieťa buď kriticky neprijme, alebo ho afektívne odmieta. Odporúča sa začať učiť rozumné hodnotenie sebahodnotiacim úsudkom dieťaťa.

2. Hodnotenie by nemalo mať všeobecný charakter. Dieťa je okamžite požiadané, aby zhodnotilo rôzne aspekty svojho úsilia a rozlíšilo hodnotenie.

3. Sebaúcta dieťaťa by mala korelovať s hodnotením dospelého len vtedy, ak existujú objektívne hodnotiace kritériá, ktoré sú rovnako povinné pre učiteľa aj študenta (vzorce písania listov, pravidlá pridávania atď.).

4. Tam, kde sa posudzujú vlastnosti, ktoré nemajú jednoznačné príklady – normy, má každý právo na vlastný názor a úlohou dospelého je oboznámiť deti s názormi toho druhého, rešpektovať každého, nikoho nenapádať a vnucovať mu vlastný názor. názor alebo názor väčšiny.

Ďalšiu formu hodnotenia možno nazvať ratingovým hodnotením. Táto forma hodnotenia je pomerne zložitá. Pre základnú školu sa javí dostatočné zoraďovanie tímov, dvojíc partnerov, prípadne jednotlivých žiakov podľa miery úspešnosti ich aktivít pri plnení úloh. Ako jedna z metód používaných na hodnotenie ratingu

Ako techniku ​​hodnotenia môžete použiť „reťazec“, ktorého podstatou je, že deti sú požiadané, aby sa zoradili do radu: rad začína študentom, ktorého práca spĺňa všetky požiadavky (v ktorom sú splnené všetky kritériá) , nasleduje študent, ktorého práca sa líši od ukážky podľa jedného kritéria atď., a riadok končí tým, ktorého práca je úplne odlišná od daných kritérií. Učiteľ zvyčajne používa túto techniku ​​na konci hodiny. V niektorých prípadoch si takúto „reťazec“ vytvorí jedno z detí, ktoré si v nej musí nájsť svoje miesto samo (samozrejme, v tejto úlohe by sa mali striedať všetky deti). V iných prípadoch dochádza k výstavbe bez pokynov kohokoľvek. Vykonávajú ho samotné deti kolektívne. Technika „reťaze“ sa vykonáva vo forme rýchleho zahriatia, základ pre konštrukciu (kritériá hodnotenia) sa neustále mení a dospelý do tohto „hodnotenia a sebaúcty“ minimálne zasahuje, pričom dbá na to, aby deti sa ocitnú stále na tom istom mieste v rovnakej pozícii ako vodca alebo za ním. Je potrebné nastaviť rôzne kritériá, aby aj dieťa, ktoré napríklad nedokázalo správne počítať, podľa kritéria „opravilo najviac chýb“ predbehlo reťaz.

Tento spôsob hodnotenia si počas vyučovania dopĺňali hlavne samotné deti. Navrhovalo sa, že v prípadoch, keď sa viacerým deťom darilo niečo rovnako dobre (zdôrazňujeme, dobre), vezmú ich za ruky a zdvihnú ich, a ak sa všetkým darí, vytvorí sa kruh (to platilo aj pre prípady, keď „reťaz “vytvorilo dieťa). Dospelý v tejto situácii hrá úlohu koordinátora, spolupáchateľa. Napríklad pri kontrole na hodine prírodopisu v 3. ročníku učiteľ používa techniku ​​na rýchlu kontrolu kvality vedomostí žiakov (). Učiteľ rozdáva naprogramované kontrolné karty, ktoré obsahujú „okná“ pre odpovede na 5 otázok (3 možnosti odpovede). Študent musí dať „+“ do „políčka, ktoré zodpovedá správnej odpovedi“.

Vyplnená karta môže vyzerať takto:

Po skončení práce učiteľ pozbiera všetky kartičky a poskladá ich. Potom pred študentov položí navrch kartičku so správnou odpoveďou a obyčajným dierovačom prepichne všetku prácu naraz na miestach, kde majú byť znamienka „+“. Učiteľ rozdelí prácu žiakom a požiada ich, aby zhodnotili dokončenie tejto práce a zaujali miesto v reťazci v súlade so správnosťou úlohy. Túto formu hodnotenia je možné využiť aj pri skupinovej práci na hodinách matematiky, ruštiny a čítania. V tomto prípade učiteľ na konci práce požiada silného študenta (kapitána tímu) alebo naopak slabého študenta, aby pri diskusii o probléme v skupine zostavil skupinu v súlade s aktivitou každého človeka: najaktívnejší študent, potom ten menej aktívny. Hodnotenie pomocou tohto formulára prebieha najsprávnejšie v 2. a 3. ročníku na prvom stupni, je potrebná asistencia učiteľa.